幼儿教师学前教育科研改革以及能力培养论文（共2篇）

幼儿教师学前教育科研能力的提升是现在很多专科院校都特别重视的，它是现在幼儿学前教育的主力军，同时也是进行推动未来幼儿教育事业发展的重要因素，本文就整理了关于幼儿教师学前教育科研论文范文，赶紧来看看吧。

　　第1篇：高专院校学前教育教师科研能力培养研究——以湛江幼儿师范专科学校为例

　　吴天娇（湛江幼儿师范专科学校，广东湛江524037）

　　［摘要］通过对湛江幼儿师范专科学校学前教育专业教师科研现状的调查和成因的分析，提出根据实际情况进行全方位治理，从本质上改变教师不良的科研现状，全面提升教师的科研能力和水平的对策和建议。

　　［关键词］高专院校；学前教育；科研能力；培养

　　随着教育改革的不断深入，“科研兴校”“科研兴教”的教育理念深入人心，科研强校已经成为引领教育教学发展的核心动力，科研实力和水平成为了高校办学质量的主要衡量标志。师兴科研，学前教育教师是高专院校的主要科研力量，教师的科研素养是高专院校赖以生存和可持续发展的基础，对幼教专业发展起决定性作用，提高学前教育教师的科研能力和水平势在必行。

　　一、提高高专学前教育教师科研能力的重要性

　　党的“十九大”报告强调“幼有所育”，将学前教育放在了前所未有的重要位置。近年来，我国学前教育虽有跨越式发展，形势大好，但是我国幼儿教师的“数量”“质量”难题仍是困扰学前教育发展的“紧箍咒”。[1]说到底，幼有所育，高专院校学前教育专业教师是关键。对于教师而言，为了更好地从事高校教育工作，知识需要有一定的宽度和深度，这就需要教师不断更新、扩展自己的科学视野和知识领域，以科研带动教学。[2]

　　（一）有利于提高高专学前教育教师的教学水平

　　我国高专院校的发展起步较晚，大部分高专院校都是由中专形式的师范学校升格而来，学前教育教师学历较低，专业知识不够扎实，教学水平不高。通过科研，教师能及时了解当代科技发展的方向和最新动态，学习本专业的最新理论和技能，扩展自己的科学视野和知识领域，进而不断完善、充实教学内容。通过科研，还可以提高教师的学术水平和创新能力。在参与科学研究的过程中，教师通过实地调研、收集文献资料、筛选信息，深入分析发现的问题，运用科学的研究方法去探讨解决问题的有效途径和方法，形成全新的科研成果。教师把自己的实验研究经验和新的科研成果带进课堂，促使教学更加真实、生动，能更好地调动学生的学习热情，收获更好的学习效果。

　　（二）有利于提高高专学前教育教师的队伍素质

　　教师素质对学校教育工作的健康和稳步发展起促进作用，教师素质直接影响学生品德的塑造和提高。高专院校大部分学前教育专业教师没有经过科研知识培训，没有参与过科研课题，甚至没有发表过学术论文，缺乏科学研究的基本方法和能力。科研活动的开展不仅需要教师个人研究专长，更需要学科研究团队的努力与协作。教师通过科研活动能充分发挥自身专业特长，并在个人研究的基础上参加团队研究，凝集团队的智慧和力量，在互相交流合作中获得更大的进步，进一步提高整体科研水平和素质。

　　（三）有利于推进高专院校学前教育专业建设

　　学科作为高校生存和发展的平台，也是衡量一所高校水平的重要标志。高专院校的优势在于学前教育专业的优势，打造优势学科、凸显品牌与特色，是高专院校可持续发展的必经之路。科学研究是学科建设的重要内容，它能够利用科技资源创造出优秀的科研成果，而将特色优势的科研成果融入教材和课堂教学，可以有力地推动理论和技术的创新，进一步推动高校以学科建设为中心的各项工作长足发展。

　　二、高专院校学前教育教师科研能力的现状及成因

　　为了解升格后高专学前教育教师的科研现状，笔者以“湛江幼儿师范专科学校”为典型案例进行调查研究，发现学前教育教师的科研状况令人担忧，科研水平不高，科研成果贫乏，公开发表的论文数量少，质量低，有影响力的核心论文更是没有；科研意识不强，科研经验不足，主动申报科研课题的教师不多，成功申报市级以上课题的更是屈指可数。分析发现，造成学前教育教师目前科研能力薄弱的原因主要表现在以下几个方面。

　　（一）自身科研意识不强，科研经验不足

　　大部分教师的科研意识不强，他们认为搞好教学才是职业发展之路，极少主动关注学校内外科研动态，认为课题申报手续繁琐，立项希望不大，直接放弃申报。只有少数教师会尝试申报课题，但也是临近课题申报截止日才临时抱佛脚，导致出现申报项目选题不精准、论证材料不全面、申请书填写不规范等问题。调查发现，参与课题研究的学前教育教师占比不足50%，而主持申报过科研课题的教师更是微乎其微，研究经验严重不足，缺乏开展科学研究的基本知识和方法，在课题研究的过程中局限于采用文献研究法和问卷调查法进行研究，获得的研究成果不具特色，没有创新性。

　　（二）整体科研素养不高，科研协作与团队精神欠佳

　　科研素养是高校教师必备的素质，主要包括思想素养、理论素养和能力素养三个方面。[3]学前教育教师虽然都接受过高等教育的专业学习，具备基本的理论知识和教学技能，但是缺乏创新意识和创新能力，加上没有经过专业的科研知识培训，整体科研素养较低。教育信息化背景下，学前教育领域最新研究方向和前沿研究成果唾手可得，然而大部分教师缺少科研热情，不会主动去关注和学习，只有主持科研课题的教师会在需要的时候查阅相关的书籍和文献。而在科研协作方面，调查发现，教师申报的科研项目都有一定数量的课题组成员，一般由3～5人组成，但实际上课题都是由主持人独立完成，没有真正的分工与合作，没有实质性的团队研究过程，最终的研究成果也仅限于项目主持人独自撰写发表的系列论文。

　　（三）科研梯队的配置不尽合理，缺乏专业带头人

　　升格后的高专院校教师梯队的配置不尽合理，出现“两头多、中间少”的现象，即精力有限的年长教师和缺乏教学科研经验的青年教师多，教学经验比较丰富且精力充沛、可致力于科研工作的中年教师少。高专院校学前教育专业正处于发展初期，本身科研水平不高，科研人才的引进更是一大难题。由于缺乏学科带头人，缺乏专业的指导和有效的组织管理，学前教育教师的科研工作开展受阻，科研能力的提升受到了限制。

　　（四）教学任务繁重，无暇顾及科研

　　学前教育专业是高专院校的品牌与特色专业，随着幼教事业的发展，招生规模逐渐扩大，专业教师缺乏，师生比例存在一定的失衡，与其他专业相比学前教育教师的教学工作量普遍偏高。有的教师每学期要完成3门以上的课程，周课时量达到二十多节，有的教师身兼班主任职务，授课外还要完成学生日常管理工作。如此繁重的教育教学任务，加上长时间、远距离跨校区授课，能保证教学质量就已经很困难，哪有时间和精力顾及科研。

　　三、培养高专学前教育教师科研能力的对策和建议

　　“教而不研则浅，研而不教则空。”随着教育改革的推进，要求教师从“教书匠”向“专家型”转变，提高教师教育科研能力是实现这一重大转变的重要途径。针对高专院校学前教育教师科研能力的调查状况及成因，笔者认为提高教师的科研能力需要高专院校进行全方位治理，从增强教师的科研意识到培养教师的科研素养，再到结合自身实际情况从软硬件上为教师创造优良的科研环境和条件，从本质上改变教师不良的科研现状，全面提升教师的科研水平。

　　（一）增强教师科研意识，培养教师科研素养

　　科研意识来源于教师的教育活动，增强教师的科研意识可以提高教师的科研能力和教学能力。在从事教育活动过程中，教师要处理好教学与科研的关系，要注重教学反思，培养发现问题的意识和解决问题的能力，真正做到教中有研，研不离教。实践证明，教师只有具备较高科研素养，剔除科研功利心，端正学术态度，不断进行课题研究，才能不断发现教育教学中存在的问题，不断思考解决问题的办法，并通过教育教学实践去验证自己的办法是否可行。在研究过程中，教师不仅要主动学习前沿的专业知识，学习新的研究方法和技能，还要注重科研团队的分工与合作，积极发挥团队的智慧和力量，保持持续不断的旺盛精力，将科研工作做好，为专业、为学校创造出特色优势的科研成果。

　　（二）引进专业带头人，构建合理的教师科研梯队

　　与本科院校相比，高专院校的办学水平较低，更是面临着科研人才引进困难的窘境。科研处作为学校统筹科研工作和人才队伍的职能部门，应该充分发挥其管理职能，以学前教育系为整体，以教研室为单位，以教师教学水平和科研能力为标准，合理配置人才结构和层次。加大力度引进专业带头人，引导中年教师成为科研工作的中坚力量，培养青年教师成为不可或缺的辅助力量，保证教师科研队伍有计划、有重点地全面发展，以形成合理的学术梯队。

　　（三）减轻教师教学工作量，创建良好科研环境

　　课题研究是教师理论联系实际的最佳途径，完善的科研制度、良好的科研环境、充足的时间和精力是教师投身课题研究最大的保障。学校领导应高度重视学前教育专业的发展需求及其师生比例失衡现状，积极引进师资力量，合理配置专业教师队伍及教学辅助人员，从实质上减轻教师教学工作量。此外，学校应对教师有计划地提出科研要求，适时适量地给教师下达科研任务，并定期邀请学前教育专家进校开展座谈会、培训会，积极组织教师到兄弟院校、科研基地、幼儿园等考察、交流，开拓教师的专业视野，提高科研兴趣，增强科研信心，切实提高教师的科研能力。

　　（四）拓宽科研申报渠道，为教师搭建科研平台

　　学校领导不仅要重视科研工作，还要带头参加教育科研，主动承担课题研究任务，积极引导教师申报市级以上科研项目。学校科研管理部门也应加大对横向项目的支持力度，加强对湛江市甚至广东省内企事业单位、科研机构的联系，多渠道建立学前教育教师专项基金项目，落实科研配套资金，加大科研成果奖励，真正创造条件鼓励教师大胆申报课题，全身心投入科研工作中去。

　　总而言之，高专院校的发展离不开教育科研，全面提高学前教育专业教师的科研能力和水平，从而提升教育教学质量，促进学前教育专业改革，推动本土幼儿教育事业健康发展。

　　第2篇：培养卓越幼儿教师背景下对“学前教育科研方法”课程改革的反思

　　张金荣(湖州师范学院教师教育学院，浙江湖州313000)

　　摘要：为培养未来幼儿教师的研究能力，目前高校进行了诸多“学前教育科研方法”课程模式的改革。但改革中出现过度的实践取向、项目任务割裂无序、小组学习不能正确反馈经验、教师逐步丧失了主体地位等问题。改进的措施是坚持在理论指导下的实践取向、构建核心阶梯课程模式、搭建教师与学生双元主体有效互动的机制，为培养卓越幼儿教师奠定基础。

　　关键词：学前教育研究方法课程改革；卓越幼儿教师

　　一、“学前教育科研方法”课程改革的背景

　　教育部2014年颁布的《关于实施卓越教师培养计划的意见》明确提出，当前教师培养中存在的突出问题是适应性和针对性不强，课程教学内容和教学方法相对陈旧，教育实践质量不高；要求分类推进教师培养模式改革，培养模式应适应学前教育改革发展的要求，构建厚基础、强能力、重融合的培养体系，培养一批热爱学前教育事业、综合素质全面、保教能力突出的卓越幼儿教师。卓越幼儿教师的内涵特征显示，教师必须要学会研究幼儿，并遵循其成长规律，坚持实践、反思、再实践、再反思，不断促进其专业能力发展。因此，教育科学研究能力必定是卓越幼儿教师专业素质群中的一项关键素质，是后续师资培养的重头戏，也是高校本科学前教育专业人才培养计划的重要组成部分。

　　但目前我国高校本科教师教育体系中，对学前教育专业学生科研能力的培养明显不足。学生缺乏科研重要性的体验，没有研究兴趣和问题意识，大部分只是为完成一篇毕业论文。而且由于这门课程本身的严谨性、规范性和科学性，相对于其他课程缺乏生动、活泼和具体的特点，学生普遍有畏难的情绪；教师主要采用课堂灌输教学，学生缺乏实践操作的机会，对科研的理解肤浅，入职后不能在结合自身经验和反思教育实际的过程中实现专业发展，完成从“教书匠”到“研究型教师”的转变。

　　面对这样的困境，在新课程改革的促动下，高校普遍开展了如火如荼的“学前教育科研方法”的课程改革，出现了实践导向课程、项目任务课程、典型样例课程等课程模式。很多课程模式改革的理论基础都可以看到杜威经验理论的影子，它们都强调直接经验在教学中的重要性，认为应在实践操作的过程中培养、锻炼科研能力；在真实的体验活动中，获得对知识、理论的深刻理解。但对“学前教育科研方法”课程改革的现状分析发现，很多课改实施过程中违背或者误读了杜威的经验理论，萌发了新的问题，影响了改革的实效。

　　二、当前“学前教育科研方法”课程改革存在的问题

　　(一)课程的定位——过度的实践经验取向

　　李兰芳认为实践取向是学前教师教育课程改革与建设中具有导向性和引领作用的价值定位，是卓越幼儿园教师培养模式中具有针对性的重要措施[1]。她认为学前教育科学研究是学前教育专业体系中的应用性分支学科，具有较强的操作性。由此生成的“学前教育科研方法”课程，其性质具有理论性和实践性双重属性，并落脚于实践性特征。因此，就课程性质而言，“学前教育科研方法”实质上是一门基于理论框架下的实践类课程。

　　问题在于，目前的大部分课程改革在遵循实践取向时，忽视了理论知识的引领和指导，实践课时远远超过理论课时，过于强调学生个人经验的习得。杜威对于抛弃理论指导，靠实践中尝试错误的偶然成功来获得经验的方法是坚决反对的，他认为仅仅靠具体实践得来的经验，具有一定的机械性，并不能实现经验在不同情境下的迁移。而且杜威强调实践经验，主要针对的是中小学生，他们可以通过动手操作等实践活动获得更好的经验积累。但高校实践教学的主要对象是大学生，认知发展已经处于抽象逻辑思维阶段，具备了一定的知识和经验基础。一些知识和技能完全可以通过理论讲授获得，没有必要把大量的时间和精力浪费在简单的实践之上，这也对进一步深化他们的逻辑思维能力不利。

　　另外，改革者误认为所有经验都是有益于学习的，这是对杜威经验功能的误读。杜威认为有的经验具有错误的教育作用。[2]简单、重复的经验会降低人的好奇心和探索行为；机械、刻板的经验，可能会养成敷衍和懈怠的态度。很多实践取向的课程改革，过多将学生放到幼儿园真实环境中，要求其与幼儿教师结成研究团队，认为有实践一线教师的经验更能带领学生做好研究。但现在幼儿教师研究能力的现状是，很多教师实践经验丰富，但理论功底缺乏，自己天天在做的事情，却不知道为什么要这么做；研究方法知识匮乏，没有观察儿童、研究儿童的意识和正确的方法，更多忙于处理表面问题的教研，缺乏对教育行为的深刻反思。在这种“榜样”影响下，很多学生认为学习“高大上”的科研不符合幼儿教育实践，做好教研就行了，科研的热情不升反降。有的学生在缺乏教师有效指导下，不知道要在幼儿园自主发现问题、研究问题，“身在曹营心在汉”，无所事事，觉得去幼儿园研究是浪费时间。

　　(二)课程内容的整合——项目任务没有构成连续性经验

　　杜威认为，只有那些前后连续的经验，对个人的身心发展才可能具有积极的作用，那些毫无连续性的实践经验，无法积累成有益的生长。目前很多课程改革模式是将教学内容分解为具体项目任务，如分解为观察报告、绘人测验、调查报告、教育叙事等，让学生自主选题，做出研究方案、调研，然后收集、分析数据，逐个完成项目报告。这些项目任务均属于研究方法体系中具体的研究方法范畴，其应用受到方法论的指导，这种指导作用体现在方案制定、实施、结果解释等各个研究环节。但恰恰方法论知识被改革者认为距离实践太远或者不重要，通常从教学内容中舍弃，使学生的研究实践没有了提纲挈领的方向性指引。

　　更进一步分析发现，诸多课程改革为迎合学生的学习兴趣，选取的研究方法偏向于教研，或者说偏重于描述性的质化研究方法，删除了量化研究方法，如教育现场实验、实验观察，没有形成从描述、解释到控制、预测的纵向深入的研究任务体系。而事实上，实验研究是教师揭示儿童身心发展规律，检验自主研发课程的教学效果等任务的有效方法。从研究过程来说，实验研究是典型的实证研究方法，较能体现量化研究的逻辑性、严谨性、科学性，锻炼学生的问题洞察力、将理论知识转化为实操性的方案设计能力、数据处理与分析能力。实验法的掌握是学生科研能力获得过程的重要质变，也是卓越幼儿园教师培养的重要内容，具有拓展性特征，应当将实验研究作为“学前教育科研方法”的重要内容。

　　同时，被保留的各种项目任务也是单纯线性排列的，没有考虑到学前教育领域研究的特殊性而有所侧重。学前教育研究的主要对象是幼儿，运用在其他领域常用的调查法、测验法进行研究时会受到幼儿语言表达能力不佳的影响。而在自然环境下对幼儿、教师及自身行为的观察，是发现问题的前提，也是进行后续课程设计、教学记录与反思、适宜环境创设等教学与研究内容的基础。因此可以说，观察法某种程度上是最适用于学前教育研究领域的研究方法，也易于被幼儿教师掌握，应该是各种后续具体研究方法应用的起点和基础，应着重讲述和演练，为入职后成长为卓越教师奠定扎实基础。

　　总之，现有课程模式改革在教学内容整合上，各研究项目相互割裂，没有实现从线性到统合的逻辑体系、从基础性到拓展性项目的推进。这种混乱的、非连续性的经验，有的甚至存在大量重复的劳动，如每个项目中都涉及到文献的查阅、小组讨论等。在杜威看来，这些无序的经验对个人的成长和个人对外在环境的控制力的提升，所起作用甚微。学生只是在任务驱动下，盲目、机械地完成每个项目，缺乏对研究方法的整体把握，也无法形成独立的科研能力。

　　(三)课程的组织形式——小组学习不能正确反馈经验

　　杜威认为，单纯的活动并不构成经验，只有当人们把活动和活动的结果联系起来之后才产生经验。行动后所造成的变化回过来反映在我们自身所发生的变化中时，才形成对个体具有教育价值的经验。

　　“学前教育科研方法”课程改革实践中经常以小组合作学习的形式开展，将合作能力视为重要的培养目标。教师经常让学生自主形成学习小组，营造平等、民主的氛围，期望能够形成学习能力相对互补的团队，能力强的学生能够带领能力相对弱的学生进步。但往往事与愿违，要不全部学习好或者学习差学生组成团队，造成学习成绩差距的拉大，要不就是在学习过程中，任务全部都是能力强的个别学生完成，不积极的学生全程“搭便车”，对团队没有贡献。

　　教师在反馈、评定成绩时，对于最后提交项目的完成质量往往能给予较为正确的反馈，而团队成员是否精诚合作，各自贡献了哪些力量，教师则难以得到准确反馈，进而就不能进行相应的奖励和批评，这导致小组内成员成绩趋同，影响了评价的公平、公正。而且也无法说明，小组合作的形式是否真实提高了团队成员的合作技能和态度。在杜威看来，当这种个体并不承受活动造成的变化的后果时，这样的变动就是无意义的，我们就没有学到东西。

　　(四)课程的主体——教师逐步丧失了主体地位

　　杜威曾指出，教师的作用必须从一个向导和指挥者变为一个观察者和帮手。遵循这一观点，现有的课程改革均重视教学中师生角色地位的转变，消解了教师的绝对权威，却又过于强调学生的主体地位，从教师至上的极端走到了学生至上的极端。很多教师为体现学生个体经验的重要性，采用“放羊”策略，让学生不断去幼儿园这一将来工作的真实环境下体验和学习，认为真实的场景才更有教育性。在课堂教学中也让学生自己小组讨论、报告，独立完成布置的研究任务。甚至有的教师为发挥学生在成绩评价中的主体作用，让学生小组成员内部互评、小组间互评，出发点是避免教师单一评价的片面性，但很多时候却造成了小组内部成员之间的不和谐，以及小组间过度的竞争，甚至相互在讨论问题时恶意攻击，完全违背了提升学生的情感共融，互助合作的初衷。

　　其实，杜威的经验理论并不是让教师退出主体地位，而是强调教师与学生的经验相互交织、相互作用，在相互作用中，学生理解知识、情感与技能，并使其融合于自己的经验中，发展自己的经验，实现教学相长。

　　三、“学前教育科研方法”课程改进的对策分析

　　(一)坚持在理论指导下的实践取向

　　在“学前教育科研方法”课程体系中，首先要教授学生科学研究理念的原理性内容。要认识学前教育研究总体的方法论体系，理解具体研究方法的开展是以唯物辩证法、系统方法论等思想为指导的，了解两种基本研究范式，实证主义量化研究与解释主义质化研究的区别与联系等。进一步帮助学生在方法论指导下树立问题意识，在文献查阅及讨论中探索问题产生的思维策略，并在创新性、可操作性、价值与伦理等原则下形成可检验的理论假设，形成具体研究方案，学会从主观与客观两种条件下评估方案的可行性，预估可能出现的问题并准备备选方案等。

　　以这些原理性知识技能的掌握为基础，进一步的实践才可能形成有效的经验。但杜威关于经验具有负面效应的论述，提示我们在实践教学的时候，需要提供的是那些具有积极教育作用的经验，而尽量减少和避免起消极教育作用的经验。在设计实践教学时就要预见到可能存在的问题，并对实践过程进行有效的引导和控制。

　　课程首先要有具有良好合作关系的幼儿园为实践研究基地，能够在被试选取和研究场地上提供便利。学生入幼儿园开展研究活动后，必须与教师建立有效的沟通平台，教师随时对学生的反馈和出现的问题予以指导。同时，在安排学生的指导教师时，尽量安排有研究经验或者承担课题研究的教师，这些教师才能在自身经验基础上对学生做出有效的指导，同时学生也能利用自己理论知识相对深厚的优势，对教师基于实践体验得来的研究项目进行深度的拓展和提升。这种合作联盟能加速学前教育学生从“新手”到“熟手”，再到“卓越专家教师”的转变。

　　(二)构建核心阶梯课程模式

　　进行预先的学情调查，在了解学生知识准备及课程预期的基础上，结合课程目标与培养卓越教师的要求，灵活遴选课程内容。课程内容选择应考虑学前教育研究领域的特殊性，不能贪全，如田野调查法就可去除；也不能标榜尊重学生兴趣，去掉较难的方法，如实验法、测验法等。

　　课程整体架构应当是递进式的，从理论到实践，从抽象到具体，从质化研究到量化研究，从单一方法研究到统合方法研究逐步的深入。其中，选题、提出研究假设、设计研究线路、取样、数据收集与统计分析处理，结果讨论与报告撰写等研究程序性知识，贯穿和渗透在每一个研究项目中。在具体研究项目选择和排序时，首先把包括文献法、观察法、叙事研究法、经验总结法、个案研究法、行动研究法等适合幼儿园一线教师运用的应用性研究方法放在前，这些方法基于经验，偏重于描述和解释，较容易掌握，能帮助学生解决实际问题，是发展工作能力的适应性内容。但更要引导学生学会发现更广泛问题来源的方式，探索教育现象背后的一般规律性，这时能进行大范围研究的结构访谈、问卷调查、作品分析、测验法、临床法等以及能有效控制环境影响的实验法，就是学习的重点。但应该认识到，质化研究和量化研究是有机结合的整体，质化研究是量化研究的基础，量化研究是质化研究的深入。量化研究能克服质化研究囿于个人经验和特定情境限制的缺点，质化研究能为量化研究结果提供丰富的细节和实例解读。

　　这种基于学情的、系统性与灵活性兼具的课程结构，很适合不同知识和经验基础的学生，使卓越幼儿园教师培养成为可能。

　　(三)搭建教师与学生双元主体有效互动的机制

　　目前课程改革借鉴杜威的观点，都强调学生的主体地位及自主学习的重要性，认为学生也有对规则或知识进行解释的权利，有能力参与新问题解决与新知识形成的讨论与探索。项目驱动教学、翻转课堂等形式的流行都是对这一趋向的肯定。

　　但要明确教学过程实质上是一个双向的阐释过程，学生需要教师作为相对成熟经验者的指导和激发。特别是学前教育科学研究本身相对严谨和枯燥，很多学生对有深度的、“需要钻研的”课程有怠惰和畏难情绪，浅尝辄止。而这时教师不能一味放任学生，在尽可能地符合学生心理规律的基础上，要循序渐进，精心设计课堂组织形式如案例讨论、访谈模拟、专题研讨等，促进其理论知识与技能的掌握；同时在课下，在这样的互联网+时代，教师可以充分利用信息通信技术以及互联网平台，如建立qq或微信群随时与学生沟通，同时整合课程资源创设MOOC或SPOC课程，学生可以随时线下进行有反馈的学习；进行有准备的实践活动，在活动中指导其经验的构建；建立有效的过程与结果综合的评价体系，为降低小组学习的弊端，可以增加一个项目任务，即个人的研究论文或者报告，以便进行有针对性的反馈和指导，也使评价更加客观。

　　总之，学生和教师均应被看作是独立、平等、自由的教育主体，主体间平等的、充满爱心的交往应当成为当代教育教学活动的有机组成部分。