健康教育学课程国内外发展情况对比

摘要：本文通过查阅国内外健康教育学课程教学情况的相关文献，对课程的历史发展、师资力量、教学内容、教学方法等方面进行对比发现，国内健康教育学课程设置相较于发达国家存在基础薄弱、师资团队专业性待提高、教学方法还需多样化等问题。建议借鉴发达国家的经验，通过开设通识课程、开展继续教育、运用现代化信息技术手段、发挥不同高校自身专业优势等措施，全面完善我国的健康教育学课程教学。

　　关键词：健康教育学；课程教学；对比

　　健康教育学以健康教育和健康促进的基本理论与方法为研究对象，是医学与行为学科相结合的边缘学科，贯穿于现代医学各学科的实践中。健康教育学课程的开设旨在帮助健康教育者面对不同层次背景的对象，选择有效的健康教育方式，有针对性地开展健康教育活动，促使个体改变不健康的行为方式与生活习惯，同时提高疾病管理技能。健康教育在疾病管理中的重要性日益显现，已成为提升全民健康素养、增进国民健康的重要手段。随着当前对健康教育人才需求的不断增加，对课程教学的关注也日渐提高。本文通过查阅国内外健康教育学课程开设情况的相关文献，对比国内外课程的发展历史、师资力量、教学内容、教学方法等，并分析发达国家健康教育学课程教学中值得借鉴之处，旨在为进一步完善国内健康教育学课程教学提供建议。

　　1国内外对比

　　1.1发展历史

　　发达国家的健康教育理论和实践发展起步较早，“健康教育”一词在20世纪70年代就出现于加拿大的公共卫生文献，作为预防医学重要组成部分的健康教育在全球迅速发展，学科体系逐步形成。此后，健康行为理论的兴起推动了西方健康教育学科的进一步发展。在西方各国中，加拿大被公认为国际社会健康教育和健康促进的倡导者，加拿大政府于1974年发表里程碑式的政策性宣言——《加拿大健康新展望》，是西方国家政府第1次以官方文件的形式提出“健康促进”作为国家战略。1979年，多伦多大学创建加拿大首个健康促进专科学位。20世纪90年代，西方健康教育学的发展进入快速发展阶段。1991年，美国的126所医学院校中有65%专门为学生讲授个体患者的健康教育技能，有74%向学生提供社区健康促进课程[1]。德国从20世纪90年代开始注重以行为为导向的健康教育学，重在提高学生的自主性和课堂的时效性[2]。日本是亚洲地区较发达的国家，1991年，大阪大学健康体育部教授大河内寿一就曾指出开设健康教育学课程的必要性[3]。我国从20世纪80年代初在医学院校开始创立健康教育专业。1991年，天津师范大学开设了专业大专班，之后上海、江苏、北京、广东等地也相继开设健康教育学课程，当时健康教育学课程主要开设于卫生学校等专科学校。华西医科大学、北京医科大学、同济医科大学等高等学府相继创办了健康教育的专科学习，开展了健康教育专业队伍建设[4]。1993年，健康教育学曾作为“预防医学类”、“预防医学专业”下的一个专业方向进行设置。2002年原国家卫生部教材办公室将健康教育学列入规划教材编写计划，2004年，第1版《健康教育学》出版。近年来，随着疾病谱的改变，慢性病发病率显著增加，健康教育作为慢病管理的重要手段，重要性也日益提升。“十一五”期间，国家各部委出台了《全国健康教育专业机构工作法案》等相关政策，提出“让每位医生不仅仅是治疗者更是健康促进者、保护者”的目标，开启了健康教育学的快速发展阶段。2016年10月25日，中共中央、国务院印发《“2030健康中国”规划纲要》，提出“健全健康促进与健康教育体系”，健康教育作为慢病管理的重要手段被提升到战略高度。2020年6月1日起实施的《中华人民共和国基本医疗卫生与健康促进法》更是首次以法律的形式明确了健康教育的重要地位，提出要“加强健康教育工作及其专业人才培养”，“医疗卫生人员在提供医疗卫生服务时，应当对患者开展健康教育”。目前，大部分医学院校都开设了健康教育课程。总体而言，历经30多年，健康教育学在我国不断发展，实现了办学层次提高、授课对象扩大、理论性增强和教学手段优化。

　　1.2授课对象

　　国内外医学院校主要针对护理专业、预防医学、临床医学等医学及相关专业的本科生、研究生开设该课程。此外还有一些综合性高校还对体育教育学专业开设本课程。随着健康教育对象和功能的扩大，以及基层对健康教育专业人员需求的增加，有健康教育专业知识学习需求的人群也日益扩大，除医护人员、公共卫生人员外，还包括营养师和社工志愿者等健康教育从业人员；人员从业岗位包括各级各类医疗机构和健康管理机构等。这些接受过健康教育学课程专业培养的人才服务于相应岗位，不仅有利于从整体上改善我国专业健康教育队伍的薄弱状况，而且对医疗卫生事业与社会的协调发展起到切实推动作用。

　　1.3课程内容

　　总体而言，国外健康教育学课程专理论、重实践。健康教育以行为科学为理论基础，如知信行模型、健康理念模型、阶段变化理论等。这些理论于20世纪70年代起源于西方，对健康教育学科发展起到重要影响，因此国外在教学中特别强调行为科学理论及其模型的应用。其次，由于国外医疗卫生体制的特点，教学注重面向社区和基层，如新加坡尤其重视实习期间的社区健康教育[5]。此外，各国的健康教育课程设置结合地方特点各有特色：日本由于历史原因和老龄化严重，有专门的核辐射后遗症防治教育和老年康复护理专业教育；全球范围内，根据疾病发展特点，艾滋病、慢性病和心理疾病的健康教育也越来越受到重视。国内健康教育学课程的教学内容正逐步优化。主要发展趋势体现在加强现代健康教育理论与健康相关行为改变理论和模型的教学，突出现代健康传播方法和新媒体在健康教育领域运用成果的教学，并且更注重对学生实践操作技能的培养。

　　1.4教学方法

　　国外健康教育学课堂教学注重以学生为主体，除理论教学外，强调课堂实践。新加坡多采用翻转课堂的形式，即教师在课前给学生大量的学习资料，经过学生自己的分析和理解后，在课堂上进行讨论、交流[5]。德国的教学以行动为导向，教师给学生提供信息并提出问题；学生在得到信息后要自主思考、分析问题，再最终得出结论[2]。日本还经常采用颇受师生好评的角色扮演法，学生们组成4~5人的小组，通过扮演患者、医生、家属等角色在模拟情景中真实体验健康教育学的学习成果[6]。很多国家临床医学院的学生也会在高年级的临床实践中深入康复医院、社区医院对重点人群开展健康教育。我国的健康教育学课程的教学，过去以传统的课堂讲授为主，填鸭式、满堂灌的教学方法单一，不利于激发学生的学习兴趣；缺少实践，导致许多学生学习后仍不具备开展健康教育活动的能力。20世纪末，随着我国的健康教育学科迅猛发展，学校开始注重教学方法的改革。目前，案例分析法、小组讨论法、角色扮演法等激发学生学习主动性的教学方法逐渐运用在课堂之中，实践教学作为理论教学的补充也日益受到重视。首都医科大学运用整合式教学法，结合案例教学、情景教学、课外实践等手段，发掘学生的思维潜力，培养学生分析问题和解决问题的能力[7]；南京医科大学公共卫生学院开展项目教学法，在课堂中导入项目情景、落实项目任务，培养学生自主学习能力[8]；上海中医药大学与上海市健康促进中心联合，开展情景模拟教学，在社区卫生服务中心开展健康教育实践，加强学生健康教育实践技能的培养[9]。

　　1.5师资力量

　　发达国家健康教育学发展时间久远，设置了专业学位，学历教育体系完备，培养了许多专业的健康教育师资力量。如美国有200多所大学或学院设有授予健康教育学士学位的健康教育系,有22所大学和公共卫生学校设有攻读硕士和博士学位的健康教育系[10]。我国健康教育学目前尚未设置独立专业，在专业人才培养方面缺乏专业性。师资力量主要由具备经验的临床医学、预防医学、卫生管理学等专业人员构成。这些教师虽然实践经验丰富，但许多并不是健康教育专业出身，理论功底略显不足，因此，专业师资建设任重道远。

　　2国外健康教育学发展的政策与社会背景

　　2.1政策保障，推动健康教育学科发展

　　西方国家政府重视健康教育，学科发展的社会基础好。以加拿大为例，早在19世纪80年代，加拿大政府就开始以传统媒体为媒介，开展以传播卫生信息为主的健康教育。1969年，《医疗保健法案》（MedicalCareAct）首次以立法的形式，提出了通过健康促进和疾病预防，提高人群健康水平，降低卫生费用支出的目标[11]。1974年，加拿大政府发表了《加拿大健康新展望》，这是西方国家政府首次以官方文件的形式倡导大力推进“健康促进”作为提供公众健康的重要策略，健康教育被广泛应用于公共卫生领域[11]。在政府的积极推动下，1986年第一届国际健康促进大会在渥太华召开，发表《渥太华宪章》，标志着健康促进理论体系正式建立。健康教育学在西方的快速发展离不开政府政策的支持和保障。

　　2.2开展从业者的准入和专业化要求助推学科发展

　　西方国家建立了严格的健康教育从业者准入制度，这一制度对于学科发展具有重要的助推作用。在美国，只有通过CHES（CertifiedHealthEducationSpecialist）资格认证的专业人员才能从事健康教育工作。在加拿大，要想成为专业的糖尿病健康教育者，必须经过加拿大糖尿病教育认证委员会考试认证，并且每满5年要进行资格的重新认定[12]。一方面，严格的专业认证制度保证了健康教育从业者的专业素质；另一方面，这种准入制度也推动了专业教育在人才培养模式上与职业准入的衔接，能够提升教学质量。

　　2.3以学生为中心，强调实践能力培养的教学理念培养了大批实践人才

　　健康教育事业在国外的大力发展离不开大批专业人才在这一领域的理论推广和实践传播。回溯到国外的人才培养理念和方法，相较于国内，更多以学生为中心，运用参与式教学方法调动学生的学习积极性，部分医学院校会特别注重临床见习中面向社区的健康教育，强调实践能力的培养。正是这样的人才培养方式，造就了既具备一定理论水平又具备开展健康教育实践能力的传播者和推广者，推进了健康教育在国外的蓬勃发展。

　　3对我国健康教育学发展的启示

　　3.1建议把健康教育学纳入高等院校通识课

　　目前，各高校主要把健康教育学作为预防医学专业、护理学等专业的专业必修课或选修课。但随着慢性病患病率的提高，健康教育作为慢病管理的有效手段，已经成为广大医学生面对患者的必备技能。同时，随着基层健康教育工作的进一步开展，对专业人才的需求量增加，医学人才培养体系面临着新的挑战。因此，建议医学院校增加课程教学对象的覆盖面，可以将健康教育学作为通识课程开设，使更多的学生能够系统学习健康教育理论与技能。

　　3.2开展继续教育

　　健康教育是一项有组织、有计划、有评价的专业活动，健康教育者除了需要具备医学专业知识和技能，还需具备心理学、教育学、社会学、传播学、行为科学等多方面的知识及良好的沟通能力。我国目前从事健康教育工作的人员很多没有接受过健康教育理论与技能的专业学习或培训，这将限制健康教育工作的开展。上述问题的解决可以通过：①建立健康教育从业人员继续教育和培训体系，促进人员队伍的专业化发展；②吸纳志愿者等社会力量，通过培训使其具备专业知识，承担健康教育工作；③未来在各方面条件成熟的情况下，尝试建立准入制度，提高从业人员专业素质，推动专业教育在人才培养模式上与职业准入的衔接。

　　3.3利用现代信息技术手段，打造健康教育“金课”

　　在当前大学课堂要打造“金课”的时代潮流下，我们可以利用现代信息技术手段，通过慕课、线上线下混合式教学，建设虚拟教学平台等手段来实现课堂现代化。既可以使课程学习不再局限于课堂，鼓励学习者利用碎片化时间开展线上、线下交互学习；又能够扩大课程的辐射面，使得教学对象不仅局限于在校学生，满足临床医护人员、健康管理机构从业人员、社工志愿者等的学习需求。

　　3.4不同高校在教学中探索内容和方法的创新

　　各高校在健康教育学的教学实践中可以通过教学改革，结合学科优势和教学特长进行大胆创新。如上海中医药大学开设的健康教育学课程可以结合中医药在“治未病”、养生保健、临床治疗、康复等方面的独特优势，将健康行为改变理论与中医健康干预手段相结合，展示中医药开展健康教育取得的实际成果，同时实现弘扬中医药文化自信的目的。

　　作者：汤晶晶 沈明卿 施榕 单位：上海中医药大学