学前教育专业实习发展趋势研究论文（共2篇）
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导读：面对即将毕业的学生来说，总是会有些许忧愁的，一边感怀离别，一边还要进行论文撰写，可能很对毕业生在论文撰写的时候也是一个头两个大，不知该从何下笔，本论文分类为学前教育论文，下面是小编为大家整理的几篇学前教育研究论文范文供参考。
雷经国
［摘要］目前学界对国内外贫困县乡村教育精准扶贫脱贫政策的研究，国外主要注重贫困区域学前教育补偿、支持性政策研究，国内则集中于乡村学前教育发展的战略地位与作用、教育的人力资本投资与财政经费投入、政策文本内容等方面。通过以往研究成果的梳理，结合贫困县乡村学前教育精准扶贫政策研究的需求，未来此项研究的趋势主要有四个方向：一是拓宽贫困县乡村学前教育政策研究视角、突出时代特色；二是加强贫困县乡村学前教育政策研究内容的理论化、系统化；三是注重贫困县乡村学前教育政策研究方法的突破与创新；四是亟需加强贫困县乡村学前教育研究队伍的建设与发展。
［关键词］贫困县乡村学前教育；精准扶贫政策；研究进展与需求；发展趋势
一、贫困县乡村学前教育精准扶贫政策研究的现状
国内贫困县乡村学前教育的发展受其经济社会发展的落后、地理位置偏远、山大沟深、沟壑纵横、交通极为不便、专业保教人员稀缺、地方教育体制机制的不健全与僵化等复杂因素的综合影响，决定了贫困县乡村学前教育扶贫脱贫任务在全社会精准扶贫脱贫攻坚中处于更艰巨、更复杂的攻坚环境，在所有领域中处于短板之短板的薄弱环节。因此，贫困县乡村学前教育的精准扶贫脱贫不仅成了一场攻坚战，更是一场持久战。在脱贫攻坚决战之年和新时代背景下，全面梳理近些年来贫困县乡村教育精准扶贫脱贫政策研究成果的主题脉络，运用后脱贫攻坚的视域对国内外贫困县乡村学前教育精准扶贫政策研究现状、需求与任务的全面洞悉与深入透析及其典型个案的先进经验的总结，以及未来研究趋势的展望，对全面向康小社会的实现、乡村振兴战略的实施与推进都具有重要的长远战略意义和现实意义。从习近平总书记提出精准扶贫思想以来，学界对国内外贫困县乡村教育精准扶贫脱贫问题的研究成就主要体现在以下几方面：国外注重贫困区域学前教育补偿、支持性政策研究，国内集中于其战略地位和作用、教育的人力资本投资与经费保障、政策文本内容分析等研究。
（一）国外贫困区域学前教育补偿、支持性政策研究进展
从国内研究文献对国外贫困地区乡村教育精准扶持的政策研究的数据来看，主要是通过描述性研究、比较研究介绍不同国家的扶持性、补偿性政策内容，聚焦其文献内容研究的观点主要体现如下。注重人力资本的投资来有效缓解贫困发生，认为贫困产生的重要影响因素是以知识和技能为代表的人力资本，而人力资本的关键性投资又在于教育[1]。印度阿玛蒂亚·森认为儿童和青少年通过接受良好的教育和完善的医疗保健，可以提高自我能力，是消除贫困的关键，其直接获益在于提高其生活质量、获得更多收入和摆脱贫困的能力[2]。
发达国家对贫困地区处境不利的学前儿童教育进行了支持性、补偿性政策研究，其主要研究成果有美国的佩里计划和开端计划、英国的确保开端[3]，学前教育作为人力资本投入[4]，不同国家学前教育免费政策的特点[5]，财政投入特点的比较研究等[6]。美国高瞻佩里幼儿园研究结果表明，接受有质量的学前教育，对儿童发展的影响是多方面、深远的，尤其在智力、经济效益和独立能力等方面发展更为突出；对贫困幼儿在学前教育上每投入1美元，可获得17.07美元的高回报，其中幼儿及其家庭获得的收益是4.17美元，社会获得的收益是12.9美元[7]。在全民教育思潮影响下，以“反贫困”为使命的世界银行对非洲学前教育援助项目经历从无到有的转变，增加了接受学前教育的机会，改善幼儿健康卫生状况，以及加强学前教育能力建设等方面的经验和成就、以及存在问题的思考等。
综观国外对贫困地区教育的精准扶贫思想、政策法规及其举措，这些都与我国教育精准扶贫的扶志扶智双扶思想具有高度的一致性，国外贫困地区对处境不利儿童的学前教育的扶持、补偿性政策内容的精准、具体、全面等立法层面及其政策执行落实、督导的严、实与细等方面的研究成果、具体做法的一些先进经验都对我国贫困地区的教育大扶贫战略的决战、攻坚克难，尤其是有质量的乡村学前教育的发展具有很大的启示和借鉴。
（二）国内贫困县乡村学前教育精准扶贫政策研究的进展
党的十八大以来，党和政府高度重视教育优先发展的重要战略地位、基础地位和先导作用，把发展教育脱贫一批，教育精准扶贫作为脱贫攻坚战略的治本之策，通过不同层次的一系列政策法规的颁布、精准实施与推进，大力推动了社会的全面脱贫、全面小康社会的建成、乡村振兴战略的推进。贫困县乡村学前教育精准扶持政策研究对贫困县乡村学前教育水平与质量的提升、促进乡村教育振兴与城乡教育均衡发展具有极其重要的实践价值。贫困县乡村学前教育精准扶贫是乡村振兴战略实现的奠基工程，具有重要的战略地位。国内贫困县区域集中分布于民族地区，尤其西南地区更为突出，“民族地区精准扶贫的核心在教育，教育是阻断贫困代际传递的最有效途径”[8]。然而，贫困落后的民族区县的地方教育体制的滞后与僵化、有些地方各部门不主动作为的运作机制（尤其是乡村学前教育层面）、人力资本投资和财政投资的不足，极大地影响了贫困县乡村学前教育发展的水平与质量。因此，对国内贫困县乡村学前教育的精准扶持政策研究的全面梳理与透析尤显必要。
从国家顶层设计来看，中央政府、国务院各相关部门高度重视乡村学前教育的中长期发展规划与方向指引，甚至细化贯彻落实具体任务。近些年来，国内乡村学前教育的发展规模剧扩和质量提升均呈现出历史以来最为空前和深远，尤其突显出贫困县乡村学前教育发展的精准扶持的重要战略地位，其意义重大。国家层面涉及乡村学前教育发展的重要政策法规主要聚焦于：《中共中央、国务院关于实施乡村振兴战略的意见》明确指出“发展农村学前教育”[9]。中共中央、国务院印发《乡村振兴战略规划（2018—2022年）》中，具体指出“发展农村学前教育，每个乡镇至少办好1所公办中心幼儿园，完善县乡村学前教育公共服务网络”[10]。《“十三五”脱贫攻坚规划》明确提出“加快完善贫困地区学前教育公共服务体系，建立健全农村学前教育服务网络，优先保障贫困家庭适龄儿童接受学前教育”[11]。《教育脱贫攻坚“十三五”规划》明确指出“夯实教育脱贫根基，主要聚焦学前教育和义务教育两个人生起点阶段”[12]。另外，对乡村学前教育发展起着直接性巨大推动作用的政策法规是：《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》（国发〔2010〕41号）和《中共中央国务院关于学前教育深化改革规范发展的若干意见（国发〔2018〕41号）》。前者又简称“《国十条》”），“《国十条》”明确提出“努力扩大农村学前教育资源”，紧随其后教育部等多部门持续性的联合颁布并实施了一期、二期“学前教育三年行动计划”和“第三期学前教育行动计划的意见”。后者明确提出“大力发展农村学前教育，完善县乡村三级学前教育公共服务网络”，以及继续实施学前教育行动计划专项，建设与发展普惠性资源，“重点扩大农村地区、脱贫攻坚地区、新增人口集中地区普惠性资源”。上述中共中央、国务院及其各部委的一系列政策法规对乡村学前教育发展的规划、布局、管理与运行机制等方面进行了宏观、方向性的科学指引，甚至在保教质量的课程与教学、教师队伍建设等方面做了一些务实性的具体指标与任务的部署安排，这一切都极大地推动了乡村学前教育的大力发展，取得了一系列的成就，但在财政经费的持续性投入及其落实保障、保教队伍的建设与发展、保教质量、普惠性学前教育资源、运行保障督导机制、县乡村三级公共服务支持体系等方面仍然存在诸多不足、亟待完善与提升，离人民满意的有质量的乡村学前教育的需求目标还有较大的差距。
从地方层面来看，地方各级党委和政府在认真学习党中央和政府的教育精准扶贫、教育脱贫攻坚等思想、贯彻执行相应政策的同时，也积极探索挖掘各地乡村学前教育发展的新路径与措施、评估乡村教育振兴相关政策执行成效，大力推动了地方乡村学前教育的发展，具体表现在办园标准与模式、保教队伍、经费投入等方面的建设与发展、支持与保障，在甘肃、云南、四川、贵州等西南、西北贫困区县涌现出了一批集团化办园、一村一园（学前部、保教点）、区域教研指导责任区、城乡覆盖、县乡村三级一体化的公共服务支持体系等地方性的先进创新案例与工作经验。
综观之，在当前大扶贫战略行动过程中，党和国家以及各省级政府等相关部门通过一系列政策法规文件的颁布、实施，推进了乡村学前教育的发展，并取得了显著成绩，涌现出一批卓有成效的研究成果；但由于我国贫困区县贫困的复杂性、自身诸多局限性、扶贫脱贫的攻坚性、稳定性，防返贫的艰巨性等因素，致使乡村学前教育精准扶贫与发展有质量的乡村学前教育成了大扶贫战略、脱贫攻坚的最为艰难的硬骨头，已是不争的事实。因此，国内贫困县乡村学前教育的精准扶持与发展仍存在一些共性的问题与挑战，它们主要表现在如下几方面：缺乏专项具体的地方政策法规与建章立制，政策执行存在偏差，抓实抓细抓严等运行保障工作机制的不健全，制度滞后与僵化，财政经费投入不足，专业保教队伍数量不足，专业水平不高，还存在少量的代课教师，乡镇民办幼儿园较少且缺乏办园规范，普惠性学前教育资源供给短缺，有的地方甚至缺乏专款专用的督导机制，最终导致贫困县乡村学前教育的保教质量偏低。针对这些问题与挑战，其中乡村学前教育精准扶贫政策的制定和执行是学前教育精准扶贫关键和核心要素，也是充足的财政投入经费保障、保教队伍的量与质、保教质量等关键要素得以保障的关键环节。党和政府高度重视乡村学前教育的精准扶持与发展，不仅需要立足当前、切实解决突出问题，更需着眼于长远、建立健全志智双扶的教育扶贫机制，形成稳定的脱贫致富能力，就必须充分发挥乡村学前教育在脱贫攻坚中应有的经济效益和社会效益的高回报功能，真正实现学前教育的基础性、全局性、先导性和可持续的地位，方可有效阻断贫困代际传递的源头，这将对后脱贫时期的精准扶贫、稳定脱贫、防返贫具有长远的战略意义和现实价值。
二、贫困县乡村学前教育精准扶贫政策研究的需求
结合上述贫困县学前教育精准扶贫政策研究的现状透析，从宏观学理目标、中观政策预期目标、微观实践目标三个层面对国内贫困县乡村学前教育精准扶贫政策研究的需求进行归纳与阐释。在宏观学理目标层面：亟需对脱贫攻坚背景下贫困县乡村学前教育精准扶贫政策执行现状、优化路径及其政策执行系统的模型建构等重大问题进行研究，需要在实证研究基于证据的基础上，对其相关理论与实践的重要议题展开理论探讨，探索贫困县乡村学前教育精准扶贫政策执行的基本要素及其关系模型的理论建构，及其理论阐释与升华，建立适合我国国情、区域学前教育发展实际的乡村学前教育精准发展的政策法规体系和执行实践模式，为我国贫困县乡村学前教育精准发展提供坚实的理论基础。在中观政策预期目标层面：需要对贫困县乡村学前教育精准扶贫政策文本的梳理与解读，政策执行的现状与需求分析，优化路径与推进策略，运行督导保障机制等专项研究，识别与厘清当今贫困县乡村学前教育精准扶贫政策及其执行所面临的真问题、基本需求、未来发展趋势与特点等。在微观实践目标层面：需要进行一系列实证研究和个案研究，充分挖掘目的性样本发展中有价值的典型个案，典型经验的总结，政策法规的立法、执行、督导与考核等政策的参考与建议，为各级政府、相关职能部门提供决策性参考，为其政策执行要素的理论模型框架提供科学的实证证据。
三、贫困县域乡村学前教育精准扶持政策的研究趋势
聚焦贫困县乡村学前教育的精准帮扶发展，打造有质量的乡村学前教育的研究将在脱贫攻坚、后脱贫攻坚时期成为国内社会各界人士重大研究课题和未来发展趋势。发展贫困县有质量的乡村学前教育将有助于实现城乡教育均衡发展与充分发展。贫困县高质量的乡村学前教育精准发展不仅有利于农村幼儿的身心健全发展，而且对于完善国民教育体系，提高义务教育质量，促进农村家庭幸福、促使农村社会和谐发展，丰富国家的人力资源储备和富国强民都具有重要的价值和意义[13]。从贫困县乡村学前教育精准扶持与发展的政策研究现状、实践需求的分析来看，总体而言，其研究成果更多地倾向于对期刊文献、研究报告等二手数据资料的描述性研究和比较研究，还比较缺乏专门化、系统化的地方区域政策法规的专项研究和实证研究，及其理论模型建构、理论建构与阐释的深入研究，缺乏基于一手文献的实践研究，同时研究方法和研究视角也相对比较单一，因此一时难以破解我国当下乡村学前教育发展的困境、真正补齐其短板、弥补其薄弱。由此可见，国内贫困县区域乡村学前教育精准扶持政策研究的未来趋势可归纳为以下四大方向。
（1）拓宽贫困县乡村学前教育政策研究视角、突出时代特色。教育精准扶贫脱贫相关研究着重关注经济学、社会学、教育学的各独立视角的研究，而缺乏多视角的综合分析研究；缺乏运用精准扶贫和后脱贫攻坚的视角对乡村学前教育精准扶贫研究。后续研究需拓展、丰富乡村学前教育精准扶贫的研究视角，注重后脱贫攻坚时期“四个不脱”总体要求和精准扶贫战略基本要求的落实，灵活运用多主体需求分析、跨学科的多视角分析，拓宽贫困地区乡村学前教育发展的理论与实践研究的视野，将有助于贫困县乡村学前教育精准发展的需求调查、影响因素、优化路径与推进策略等关键技术的深入研究和主要问题的解决。
（2）加强贫困县乡村学前教育政策研究内容的理论化、系统化。从目前研究结果与教育精准扶贫所应达到的目标、要求相比较来看，乡村学前教育发展中的问题仍然比较突出[14]。已有研究内容着重关注经济、产业领域与义务教育、中高职教育学段领域的精准扶贫脱贫，缺乏聚焦学前教育学段的精准扶贫脱贫研究；缺乏针对贫困县乡村学前教育精准扶贫政策执行的基本要素以及各要素之间关系如何的研究，及其执行实践模式的理论建构和相应的实证研究。在其政策研究内容层面，后续研究注重在实证研究的基础上，采用自下而上和自上而下相结合的模式，侧重乡村学前教育政策的学理目标、政策需求目标和实践目标的系统化、模型建构及其政策执行的优化路径、推进策略、保障机制等研究内容的丰富、拓展与深化，为我国贫困地区各级政府、教育行政部门提供乡村学前教育反贫困能力建设的战略战术的决策参考和理论支撑。
（3）注重贫困县乡村学前教育政策研究方法的突破与创新。已有研究着重关注质的研究或量的研究的单一研究方法，混合研究方法和实证研究相对较少。后续研究应注重研究方法的多元化。加强理论思辨研究、实证研究、质性研究与量化研究相结合的混合研究方法。通过理论研究，为实证研究提供理论和方向指导，提供分析问题的视角和独特的路径。在实证研究中，将个案研究、深度访谈的“点”与问卷调查的“面”相结合，动态的田野调查数据与静态的文本内容分析相结合，质与量的多种方法、多种研究工具与数据的结合，有助于对研究过程和研究结论的三角验证的实现，进而提高研究的信度与效度。
（4）亟需加强贫困县乡村学前教育研究队伍的建设与发展。聚焦乡村学前教育研究的队伍仍然十分薄弱，亟需扩大研究队伍规模，拓宽研究队伍来源路径。国家、村落、儿童成为了农村学前教育发展中的主要价值主体[15]。国家政府在学前教育立法、统筹职能、规范资源分配、高质量的幼教队伍等重要层面推动了城乡学前教育均衡发展[16]。虽然国家大力推进乡村振兴、精准扶贫、乡村教师支持计划等重大战略决策来改变乡村教育的质与量的决心，但农村地区幼儿教师补充依旧十分困难[17]，乡村教育在整个教育体系中的边缘化地位在短期内仍难以改观，未来还需要更多的政策、物质、人力投入。然而高校具有得天独厚的研究团队的敏锐研究意识和研究能力的优势，可以高效地扶持乡村学前教育的发展，弥补乡村学前教育在乡村教育发展中处于相对薄弱地位的不足，有助于加强乡村学前教育发展的关注度、投入度。尤其是贫困县乡村学前教育研究队伍的建设、引领与带动是关键。贫困县乡村教育的治理应推进跨区域合作与共享的治理、多元主体参与的治理。贫困县乡村学前教育研究队伍亟需加强政府、大学、幼儿园（G-U-K）三方全方位立体网状、部门协调的合作模式。通过区域集团化队伍、学区教研队伍、以强带弱等不同团体、不同部门、不同研究主体间的协同合作、探究与分享，提升研究队伍的专业化水平与能力，加强研究成果的转化、应用与分享。
第2篇：基于校外导师制的地方应用型院校学前教育专业实习模式研究
张丽、陆莹
［摘要］地方应用型院校对人才的培养应重视学生实践应用能力的形成，而学前教育专业的特殊性更要求学生具有较强的实践应用能力。目前地方应用型院校学前教育专业实习存在学前教育专业生师比过高，教师对学生的实习指导力不从心；一线教师指导动力不足，学生实习的有效性难以得到保证；实习生学习主动性不强，难以将理论转化为实践能力等诸多问题。文章提出建立基于“校外导师制”的地方应用型院校学前教育专业实习模式，即形成校内外导师教育指导的合力，构建实习指导共同体；建立运行保障机制，提高一线教师指导积极性；形成定期实习反馈机制，激发实习学生的主体能动性。
［关键词］校外导师制；应用型院校；学前教育专业；实习模式
作为地方应用型院校，与注重学术能力的普通本科院校相比，其人才培养应更加体现应用性，注重实践教学，重视学生实践应用能力的形成，实践性很强的学前教育专业尤其如此。其培养的学生要求能够了解幼儿园教育教学工作实际，熟悉幼儿园教育教学工作过程，掌握基本的教育教学能力，能适应时代的发展变化，具备良好的综合素养。因此，实践教学就成为其人才培养的重要内容，其中的实习环节更是重中之重，实习生是学生向幼儿园教师角色转换的过渡，实习是学生从学校迈向社会的重要桥梁，其重要性越来越凸显，也备受培养单位的重视，对学生实习环节的安排提出了更高要求。基于此种考虑，本研究从现实问题研究出发，从校外导师制的角度对实习环节的优化提出相应对策，以期为地方应用型院校学前教育专业人才培养的实践教学与专业实习提供参考。
一、当前学前教育专业实习存在的问题
实习是否有效促进学生教育能力的转化，是否能协助准师范生完成角色转换，是当下学前教育专业学生培养中的重要课题，但目前应用型院校学前教育专业学生的实习环节中存在着不少值得探讨的问题。
1.学前教育专业生师比过高，教师对学生的实习指导力不从心。近年来，随着国家对学前教育的重视，幼儿教育开始大力普及，大量的幼教师资缺口促使地方应用型院校学前教育专业学生招生数以几何倍数激增，导致师资严重不足，生师比过高。以广西科技师范学院为例：学前教育专业从2007年开始招生的54名学生，到2018年本专科共计777名学生，增长了12.5倍；而专任教师人数从6人增加至现在的20人，增长了3.3倍；生师比从9∶1陡升至38∶1。师生不成比例的增长变化，使得教师有限的精力只能忙于课堂教学，校外实习实训指导力不从心。
学前专业学生实习对口单位是幼儿园，根据《幼儿园工作规程》第十一条规定，幼儿园规模一般不超过360人，平均每班30人，大型幼儿园内设12个班，而5～9个班的中型幼儿园占实习单位的大多数。有限的规模使得一个幼儿园能接收的实习生相对有限。因此，目前地方应用型院校学前教育专业学生的实习以分散见习为主，学生分散在不同城市、不同地点、不同幼儿园，导致教师对学生的实习指导很不方便，无法像小学教育或初中教育那样，安排一名带队教师去到某个实习学校集中面对面进行交流指导，主要以网络和电话沟通交流为主，结束时听一场汇报教学活动，实习质量大打折扣。
2.一线教师指导动力不足，学生实习的有效性难以得到保证。首先，实习生的到来给幼儿园新增了任务，在相关部门没有建立制度保障体系的前提下，要求幼儿园履行培养实习生的社会责任动力不足。不少幼儿园对学校实习要求的配合力度不够，更多是把学生当作廉价甚至免费劳动力使用，较少关注学生学习成长的需要，难以按照实习大纲的要求去培养学生。幼儿园方面安排的指导教师也没有相应的激励机制，缺乏对实习生的指导热情，容易出现应付了事等状况，这些都会使实习效果大打折扣。
其次，幼儿园方面对学生的管理力不从心，学生到幼儿园开始实习后，按照幼儿园的作息流程来安排一日学习和工作，应该把自己当成幼儿园的一员，但有的学生或因不满意住宿条件，或本身对这个职业不热爱，消极怠工、懒懒散散。面对这种情况，幼儿园方面既不能按照员工标准进行管理，学生的自我管理能力又相对较差，管理效果不佳。
最后，缺乏切实可行的实习考核模式。现有的实习考核模式大多流于形式，实习生填写实习手册、实习总结，请园方做鉴定评价，每个实习生的总结大同小异，每个园所对实习生的评价都是良好，无法真实反映实习中遇到的问题，更难以做到及时反馈，不利于提高学生的实践能力。
3.实习生学习主动性不强，难以将理论转化为实践能力。实习过程是学生对在校相关课程学习的一个整合，是理论知识在实践中的综合化运用。然而在对实习生的调查中发现，大部分实习生觉得大学课堂所学的教育理论在实践中难以运用。在进一步的访谈中了解到，实习生在开展教学活动的过程中比较迷惘，根据参考教案设计了活动，思考设计时感觉很完美，但一到真实的教育教学现场，却完全行不通。究其原因，实习生对教育教学理论基本知识虽然有一定程度的掌握，但这种理解未扎根于实际的教育教学情境，基本是由理论到理论，由概念解释概念，未能很好地联系实践，而实践的丰富多样性，会让只停留在概念层面的实习生更加迷惑。
实习生这种理论到实践的断层，需要一个中间桥梁来帮助其实现由具有普遍性的教育教学理论知识系统转化为个别化的教育能力。这种转化是统合性的、基于实际情境的，必然是发生在幼儿园这个真实的教育场域内，而校外导师制具有极强的适宜性。
二、基于校外导师制的地方应用型院校学前教育专业实习模式
导师制（Mentoring或Coaching）最早源于英国18世纪手工业革命时期，近些年开始被许多国家和地区运用于教育领域，是为了解决教师数量不足而采取的一种师资培养方法。联合国教科文组织早在19世纪末就提出“高质量的教师教育意味着未来教师应与有经验的教师以及在其各自学科中工作的研究人员进行接触”，《教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见》（教师〔2011〕6号）中明确提出“聘任中小学和幼儿园名师为兼职教师，占教育类课程教学教师人数不少于20%。形成院校与中小学教师共同指导师范生的机制，实行‘双导师制’”。
在学前教育专业的实践教学中，校外导师能有效缓解地方应用型院校实习指导师资不足，是地方应用型院校教师在实践环节指导不力的有效补充。同时，校外导师与实习生同在幼儿园这个实践场域进行教育教学，能及时了解实习生的状况而进行有针对性的指导，因势利导，激发实习生学习的主动性。
1.形成校内外导师教育指导的合力，构建实习指导共同体。首先，需要遴选合适的校外导师。地方院校与基地幼儿园基于学前师范教育实习指导的基本要求，共同制定校外导师的遴选条件。一方面应以《幼儿园教师专业标准》中的基本要求为基础，其中师德是关键，只有真正“关爱幼儿，尊重幼儿人格，富有爱心、责任心、耐心和细心”的人，才能有资格“为人师表，教书育人”，也只有这样的人才能有资格去引导未来的准教师们。另一方面要结合基地幼儿园的实际情况，尽量选择教学经验丰富、业务能力强、表达能力好的教师作为实习生导师。一名导师指导的实习生数量也不宜过多，3～5个为宜。由此通过聘请幼儿园一线教师担任学前教育专业学生实习的校外导师，与院校教师共同指导实习学生，形成校内外导师实习指导共同体。
其次，制定具体的实习任务与要求。遴选确定好校外导师后，双方基于对《幼儿园教师专业标准》的理解与院校人才培养方案对本专业人才培养的基本要求，明确好实习的目标与任务，共同确定实习方案，并进一步按时间段制定出每个阶段（如第一周）实习的具体任务与要求，明晰考核评价内容。
最后，通过定期沟通与研讨保障教育实习指导的正向合力。以班级为单位，组建校内外导师的网络沟通平台（如微信、qq群），校外导师定期发布各基地幼儿园学生实习过程中遇到的情况，交流探讨持续努力的方向或解决的方案，定期共同参加实习生的教学活动研讨，在研讨中促进双方沟通交流，有利于指导合力的形成。
2.建立基本工作规章制度，提升考核激励的有效性。第一，建立基本工作规章制度。一方面是应用型院校层面，要健全实习管理机构，在已有实习工作组基础上，学院统筹实习安排，完善实习基地建设，逐步建立起以一线幼儿园为实施主体，应用型院校为主体责任体系的制度规范。该制度规范要将学生实习的主体诉求与院校及幼儿园的实际情况结合起来，找到共同的需求点，激发各方的内驱力。基于此再建立相应的制度规范，使方案的实施得以顺利进行。另一方面是基地幼儿园层面，应根据应用型院校制订的实习方案，结合本园实际，为实习生遴选合适的校外导师，共同制订具体的实习指导方案，进一步明确导师与实习学生的任务与要求。本着自愿的原则，签订导师带实习生的协议，明确各方职责。协议内容应包括培养目标、双方的权利义务以及考核方式等。
第二，提升考核激励的有效性。考核与激励机制的有效性是校外导师制取得成效的关键所在。首先，考核的具体内容应由校外导师与实习学生双方主体共同完成。基于发展的立场，以激发校外导师与实习学生内在成长动力，以促进其共同成长为考核目标。考核的具体内容应包括校外导师的工作内容、方法形式、实习学生具体的实习目标与要求等。其次，评价方法应以导师与实习生的自评为主，以应用型院校和基地幼儿园联合评价为辅助。最后，激励方面应物质与精神兼有。物质上应有一定的校外导师指导津贴，这是对导师们额外付出的物质补偿；精神上应将导师指导情况列入幼儿园的年度考核项目，并定期展开实习学生教育教学比武，以此来激发导师指导的内在动力。借鉴西方一些国家的成功经验，政府可把接纳学生实习实践作为幼儿园的一项社会工作任务，甚至可以与评选示范园挂钩，政府的适当干预能有效提高实习基地幼儿园的积极性。
3.形成定期实习反馈机制，激发实习学生的主体能动性。实习学生的主体能动性需要激发其自我效能感来获得，自我效能感是人们对自身能否利用所拥有的技能去完成某项工作行为的自信程度，实习学生的自我效能感需要通过有效实习反馈机制来激发。
首先，建立定期的研讨制度。实习生通过与导师平等交流，共同研讨交流解决问题；或基于某一次活动后的互动反馈，看到自己点滴成长变化；也可以在每天的活动结束后，实习学生就一天工作进行简短的反思，导师给予及时的反馈；每周可以进行阶段性总结，从对幼儿的认识与了解、各领域学科的教育教学活动开展、区域活动的观察指导等方面进行结构性总结。
其次，提升实习学生的自我反思能力。教育部2011年颁布的《教师教育课程标准（试行）》提出，教师要在研究自身经验和改进教育教学行为的过程中实现专业发展，是反思性实践者。实习学生通过在定期的研讨中主动剖析并呈现自己在幼儿园教育教学实践活动中的真实想法，由此引发积极思考，展开反思，在交流与对话中反观自己，再回到具体的实践行动去体悟，而非通过学习他人经验来获得。在如此的不断反思当中收获内隐性的实践性知识，从而调整和提升自己的教育教学能力。
最后，基于校外导师的平行指导，促使学生的实习身份得到转换。实习生在参与幼儿园教育教学活动中，与校外导师共同开展教育教学活动，通过活动主动探究、主动反思，共享教学经验，共同解决教学中的问题，而不只是简单地对导师的教学进行模仿，是一种平行的指导关系。在此种关系中，实习生的身份得到转换，不再仅仅是学生，而是以幼儿教师的身份参与教育教学活动，提升了实习生的主体性，有利于激发其工作热情。
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