教育学教学实践概念探析论文（共2篇）

导读：对于当下很多第一次撰写论文的毕业生们来说，是不是也会茫然无措？其实在撰写论文的时候往往很多人都是会去模仿前人撰写论文的方式来写的，所以借鉴相关资料也是势在必行，本论文分类为教育学论文，下面是小编为大家整理的几篇教育学小论文范文供参考。

　　第1篇：教育学立场的“文化基因”概念探析

　　皇甫科杰(广西师范大学教育学部，广西桂林541004)

　　【摘要】道金斯提出“MEMe”概念，并将其定义为“一种文化传播单位或模仿单位的概念”之后，西方学界少有突破这一界定的，而是国内学者从哲学、文化学、民族学和人类学等多学科角度不断充实“Meme”和“文化基因”的内涵。教育与文化之间存在着一定共生共在的关系，基于“教育学立场”开展文化研究有其必要性和优势，而要进入教育学文化研究的核心和本质需要对“文化基因”概念进行澄清和再认识。基于教育学立场的“文化基因”概念探析，首先需要澄清其特征、功能和独特性，继而在比较分析已有概念界定的基础上给出教育学的规定性回答。概念的探析只是开启，“文化基因”的应然构成和“文化基因图谱”的构建是有待进一步深入研究的新课题。

　　【关键词】“文化基因”；中国教育学；复制与传播；界定

　　“文化基因”是一个频繁见诸报端的概念，大众对于“文化基因”的理解并不存在多大困难，表达着所阐述文化领域或文化现象中的“基本、核心、本质”的内容。“文化基因”不仅是一个大众概念，更是一个学术概念，其广泛的接纳程度使得原本的学术意义受到了一定遮蔽和忽视，包括一些学者也并不将其作为严谨的学术概念进行使用。教育与文化之间存在一定程度的共生共在关系，教育学领域开展文化研究具有一定的必要性和迫切性，“育人、成人”的旨归也要求这样的研究务必是基于“教育学立场”展开。而要进入教育文化研究的核心和本质就有必要对“文化基因”概念进行澄清和再认识，否则就会产生研究对象的不确定性和研究范围的随意性，从而影响了研究工作的全面展开。

　　一、“文化基因”的概念引入与内涵演进

　　1859年，英国博物学家达尔文(CharlesRobertDarwin)在广泛研究基础上发表了《物种起源》，推动了生物学的迅速发展，生物学也成为了自然科学的六大基础学科之一。1865年，奥地利人孟德尔(gregorJohannMendel)经过八年豌豆杂交试验，提出了“遗传单位是遗传因子”的论点，开启了生物学研究的新世界，生物遗传学开始逐步建立、兴起。现代生物学手段已经证实，基因(即遗传因子)是DNA分子上具有遗传效应的特定片段，支配着生命的基本构造和性能，储存着生命孕育、生长、凋亡过程的全部信息，具有物质性和信息性的双重属性。生物遗传学的兴盛和丰硕成果也给人文社会学者带来了新的思考和新的视角，文化学和人类学学者率先提出猜测：是否存在像基因一样表征人类文化“基本构造和性能”的基本单位呢？这个基本单位能否同基因一样储存人类文化传承发展的“全部信息”？这个基本单位能否同基因图谱绘制一样进行测定和图示，破解人类文化的深层密码？由此开始，也开启了文化基因研究的大门。

　　(一)“文化基因”概念的提出与引入

　　20世纪50年代，美国的人类学家克罗伯(AlfredL.Kroeber)和克拉克洪(ClydeKlukhohn)提出设想，同类的生物具有基本一致的生物基因，人类文化是否具有像生物基因一样基本而又齐一的“文化基因”呢〔1〕？这是对“文化基因”概念最早提出的设想。1976年，英国的生物学家道金斯(RichardDawkins)在其代表作《自私的基因》一书中宣扬达尔文进化论，创造了“Meme”(“谜米”、“觅母”或“文化基因”)来表达文化复制的概念，“这些复制基因源远流长。今天，我们称它们为基因，而我们就是它们的生存机器”〔2〕。“Meme”这个新概念的提出，迅速被西方学界广泛接受和应用，用来表达在文化复制和传递过程中反映本质的因素、因子。

　　“Meme”的由来与本意。“Meme”是道金斯创造的新的词汇，他希望能有一个类似“Gene”(基因)一样单音节、容易识记的单词且具有“复制、模仿”的内涵，于是道金斯选用了将希腊语词根“mimeme”(模仿)缩写成的“meme”来表达“作为一种文化传播单位或模仿单位的概念”。无论是“Meme”的原意还是道金斯的引用，以及之后学者们的采纳，基本上都是基于文化进化论和传播学的一种文化传播和复制的研究，这也就可以理解《牛津英语词典》对“Meme”的解释了：“文化的基本单位，通过非遗传的方式，特别是模仿而得到传递。”

　　“Meme”概念引入中国。1981年，道金斯《自私的基因》一书在中国翻译出版，音译的“谜米”很快与中国人所熟悉的“文化基因”联系起来，并被后者作为意译所取代。国内早期进行文化基因研究的主要是哲学、文化学和人类学方面的学者，米文平和刘长林(1988)是可查阅到的最早使用“文化基因”一词的学者〔3〕。此后，文化基因研究在中国逐渐成为一条新的研究路径，并开拓了更为宽广的研究空间，越来越多的学科都开始采用“文化基因”的视角和路径来说明、解释其学科领域中的现象和问题〔4〕。不只是学术领域，在社会媒体方面，“文化基因”也是一个被频繁使用的高热度词汇，“现今文化基因的说法已经被人们普遍接受”〔5〕。

　　(二)“文化基因”内涵的演进与辨析

　　《自私的基因》是一本半科普性的著作，道金斯花费大量笔墨，列举许多动物学的例证来宣扬达尔文主义和进化论，“在基因的水平上讲，利他行为必然是坏的，而自私行为必定是好的。……基因为争取生存，直接同它们的等位基因竞争”〔6〕，这是从基因层面对“适者生存”的生物性行为的阐释。之后，道金斯将这种看法挪移到人的道德上来，“自私的基因”所引发出的一系列自私的动物性行为加剧了他对人类道德的担忧，因此提出了“Meme”，“希望这种新的复制基因来修正人的来源于生物基因的动物性行为，希望以此来表述其文化进化论的新的学理认知”。这是与生物基因类比中产生的文化基因内涵。

　　1998年，道金斯的学生苏珊·布莱克摩尔(SusanBlackmore)出版了《谜米机器——文化之社会传递过程的“基因学”》，希望建立一种“谜米学理论”来解读人类文化的进化，“谜米，都以其独特的方式进化而来，并各有其独特的进化史。不管其进化方式或进化史如何，每一个谜米都是在利用着你的行为，试图通过你的行为让它自身被别人复制”〔7〕。比道金斯类比意义上的“Meme”更进一步，苏珊·布莱克摩尔希望能通过“谜米学”的建构来研究人类的本性、人类文化的本质，遗憾的是她并没能实现这样的理论图景。

　　自“Meme”出现以后，西方学者从没停歇对其进行概念界定和内涵充实，欧美国家的学者给出的定义有十几种〔8〕，却始终没有逾越“类似生物基因的文化复制和传播过程”的意义，颇显得小心谨慎。“Meme”的概念进入中国后迅速被“文化基因”的涵义覆盖，但中国的文化基因的涵义有着更广泛的展开，不只是局限在文化复制和传播的过程上。对于“文化基因”内涵的理解主要来自于三类学术群体：

　　第一，以哲学家和理论学者为主要群体的文化基因研究，也是中国开展最早的文化基因研究。他们认为文化基因就是那些对民族文化和历史产生过深远影响的心理底层结构和思维方式，是“规定着民族文化以致整个民族历史的发展趋势和形态特征”的深刻的动因和决定因素。这是以文化基因来研究社会文化的发展与进化。

　　第二，以文化学者为主要群体的文化基因研究。他们认为文化基因内在于各种文化现象中，是在时间和空间中文化得以传承的基本理念或基本精神〔9〕。有学者提出，所谓文化基因就是决定文化系统传承和变化的基本因子、基本要素〔10〕。这是从文化传承的角度论说文化基因的内涵。

　　第三，以民族学家和人类学家为主要群体的文化基因研究。人类学者眼中的“文化基因”并不是简单的生物进化论的借喻，他们认为“人类文化内部存在着某种有力的运动机能”，“并具有在其内部运动中对文化的根本性的影响”〔11〕，这种文化结构中的本性因素可以直接影响文化的基本存在。

　　“Meme”或文化基因，自提出至引入中国十数年，各个领域学者在不断地丰富、深化着其内涵意义。这期间，也有学者开始对文化基因研究本身进行元反思，并提出“中国的文化基因研究与国外的Meme研究大不相同”的观点〔12〕，强调复制和传播意义的“Meme”已与“文化基因”相去甚远，后者更多开始关注人类文化的最为深层次中的普遍性和文化基本性质的理解。

　　二、教育学立场“文化基因”的概念澄析

　　对于“文化基因”概念而言，目前存在通俗性的理解和学术性的理解两个方向。通俗性的意义大多是将其理解为文化中的内核成分，对整体起着决定性作用；而学术性的理解尚未形成普遍共识，并且范围比较局限，也只是在文化学、民族学和人类学领域发声较多，偶尔在其它学科领域出现的“文化基因”也只是借用。教育学目前尚未出现对“文化基因”比较集中的研究，中国知网(CNKI)检索到的数篇提及“文化基因”的教育文献中，也只是从民族学和人类学那里的借用，或是基于通俗性理解上的应用，基于教育学立场对“文化基因”概念进行澄清与分析具有一定的必要性。

　　(一)教育学文化研究的必要性与优势

　　从现在学界关于教育与文化关系的基本共识可以知道：文化知识制约教育的内容和水平、文化模式制约着教育模式、文化传统制约着教育的传统与变革；同时教育具有文化传承功能、文化交流与融合功能、文化选择功能和文化批判与创新功能等。一定程度上可以说，教育与文化之间是共生共在的关系，对文化的研究应当是教育学研究的基本和重要课题之一。叶澜教授指出，教育学的突破路径之一乃是转向研究种种具有教育意义的“文化传承与创造”活动，应“积极主动地投入到文化研究中去”〔13〕。

　　教育是文化传承的重要途径，文化中的最基本要素和核心内容因此得以流传千年，教育学研究对于“文化基因”内容构成的解读而言有着天然的优势。教育在一定程度上完成了文化的选择、批判与创新，文化复制与传播的模式和教育实施的模式存在一定的重合，教育学研究对于“文化基因”传承过程的解读而言亦存在一定优势。

　　(二)“教育学立场”进行文化基因研究的必要性

　　“知识的独特和认识独特知识的方法的独特以及由此形成的措辞系统的独特是学科划界的主要标准”〔14〕，而决定这个标准的即是“学科立场”。无论从历史还是从现实看，教育学的发展都必须要吸收其他学科的知识营养充实自己，而“教育学立场”保证了教育学开放性、渗透性和交融性的同时仍能坚守学科的独立性、边界性和独特性。

　　“教育学立场”是什么样的立场？这个问题在全国教育基本理论专业委员会2005年第十届年会上进行了深入的讨论，会上出现了十余种不同观点和看法，归纳起来主要是围绕“人学立场”“生命立场”“实践立场”等展开讨论〔15〕，最终皆是归结到“人”的原点上，即教育学研究教育如何更好的“育人、成人”。

　　“文化基因”研究长期以来都是文化学、民族学和人类学的研究领域，其特征、功能、独特性等方面的阐释也是基于这些学科领域的立场。教育学开展文化研究，开展“文化基因”研究，需要吸收已有的这些研究成果，需要借鉴已成的这些研究程式，同时更需要坚守自身的学科立场。“教育学立场”的文化基因研究应该是基于核心文化内容、文化传承范式等方面如何更好地“育人、成人”而展开。“教育学立场”应内在地贯穿文化基因研究始终。

　　(三)教育学立场“文化基因”呈现的特征与功能

　　文化基因概念的提出即是借喻生物基因的意义内涵，自然需要具有生物基因类似的特征与功能，诸如遗传性、稳定性和可变性、复制性、信息性和规定性等。文化基因同时也表现出自身独有的一些特征与功能，它们很大程度上是基于“人”在其中发挥的作用而显现的，自然这些特征与功能也会在一定程度上反映在“育人、成人”的过程中。

　　1.“文化基因”的特征

　　(1)非生物遗传性。生物基因的遗传性是依靠生殖细胞完成的，使亲子代之间表现出生物性状的相似。文化基因属于非生物遗传，其遗传性是依靠“特定文化场域中的人、社会以及各种文化现象等”〔16〕实现信息的同代、代际传递。教育是文化基因非生物遗传的主要途径，信息的同代、代际传递过程很大程度上就是教育的过程。“由人化文，以文化人”，文化基因的非生物遗传某种程度上也就成了文化的“育人、成人”。

　　(2)物质性与精神性。文化基因的物质性与精神性是对立统一的存在。其一，文化基因在文化传承过程中需要以一定的物质形式存在，无论是文字、器物、建筑，甚至是程序、仪式等；其二，文化基因所规定的本质性信息更多是一种精神信息。文化基因传承过程中，不同时代人解读和理解的是器物所承载的精神内涵，是文字所记述的意义意境，是程序、仪式所规定的态度情感等。这也就是说，文化基因的物质性和精神性最终统一于“人”，“人”是文化基因活态延续的可靠保障，“育人、成人”即是文化基因活态延续的过程。

　　(3)主体选择性。文化历来是一个中性词，也就是说在人类丰富的古今中外文化中有精华，亦有糟粕，都有被历史长河所冲刷掉，也都有被沉淀下，可谓“泥沙俱下”。但是“人们可以在传递和复制文化的过程中选择、‘改善’自己的文化”〔17〕，这取决于人的主观能动性和意识发展水平，也取决于时代的主流价值观念。人的主观能动性的调动、意识发展水平的提高很大程度上是教育所决定的，也就是说“育人、成人”程度如何，主体选择性就会如何程度发挥。

　　(4)多维性。生物基因只能由父辈遗传给子辈，是一维的、单向的，而文化基因则不相同，具有多维性特征。文化基因在代际间、同代内传递可以是多向互动的，一种文化可以存在于不同的社会中，一人身上也可以体现出多种不同的文化，文化基因的多维性使得文化传播“可以在不同地区、民族和社会中的毫无干系的任何人之间进行”〔18〕，而支撑文化基因多维性特征得以实现的正是人的教育，是“敏而好学，不耻下问”、“三人行，必有我师焉”、“闻道有先后，术业有专攻”的为学、为教信念。

　　(5)静态与动态。文化基因的另一对立统一的特征即是静态与动态。文化基因的物质性与精神性相对而言是静态的呈现，而文化基因的主动选择性、多维性，特别是道金斯所强调的“复制与传播”(或曰“文化传承”)则是动态的呈现。基于教育学立场的“文化基因”研究，静态与动态的对立统一特征是必要的，也只有“育人、成人”的教育活动才能实现文化的动静合一。

　　2.“文化基因”的功能

　　(1)文化基因保证了文化特质。历史的事实说明，无论是文化的继承，还是文化的传承，不同文化能够保证自身的特质不变，保持着自身的发展走向和趋势，其根本原因就是文化基因使然。文化发展不存在“雨后春笋”现象，任何一个时代的文化都是在前代基础上发展起来的，是对文化本质内涵的接续，其间呈现上的不同也是经历了漫长的吸收、改善和超越的过程，其间对保持文化特质发挥重要作用的就是“文化人”对特质的坚持和坚守。

　　(2)文化基因是民族认同的文化纽带与价值表征。现代民族概念可以是以国家区分的概念，也可以是基于共同文化的概念。文化基因的一项基本作用就是标识文化内部的成员身份，发挥同类凝聚的功能，形成民族共识与认同，亦即“认同的力量”。正是有了这一内核式功能的存在，各成员才表现出对所在共同体的认同和归属，人类才分出了不同的民族。

　　(3)文化基因还起到规范人的行为、规制社会走向的功能。“人的文化性是在文化继承和文化交流中所形成的精神性”〔19〕，其中包含的价值标准、道德规范、行为准则、情感意志等已经植根在人的内心，潜移默化地影响着人们的思维方式，并从内在对人的行为进行着监督和约束。人类通过自身的行为创造出更有利于自身发展的环境——社会，文化基因同样规制着社会的发展走向，使其更加有利于主体的生存、发展和完善。

　　(四)教育学立场“文化基因”呈现的独特性

　　其一，教育学立场的“文化基因”是传统文化和文化传统一定程度上的统一。

　　中国的教育文化源远流长，处于核心位置的是与教育相关的思想、意识、观念等，许多深邃的、真理性的思想传承数千年未曾断流，依然深刻影响着当代的教育实践，其中儒家教育文化最具代表性。中国教育学的文化基因内含着传统教育文化的精髓，是其创生、发展的根源命脉之一，凡是论及“中国教育学”话题的论著，几乎都要阐述传统文化，特别是传统教育文化这一部分内容。

　　中国传统教育文化在今日依然能呈现如此蓬勃的生命力，与教育文化传统密不可分。有学者提出“教育学传统”这一概念用来表达教育学发展历程中的思想体系、价值观念、研究范畴、研究范式、知识体系等相关内容的集合，是价值和意义的结合〔20〕。笔者认为，正如教育、教育学与文化之间关系密不可分一样，教育学传统与文化传统之间也存在着千丝万缕的联系，尽管属于两个不同的范畴，但“教育学传统的骨子里体现出了文化传统的价值特征”〔21〕，教育文化传统正是两者的交集。许多传统文化在今日仍有生命力，足以说明其传承中文化传统的稳固。

　　庞朴曾经专门撰文分析了文化传统与传统文化的关系，认为文化传统是形而上之道，传统文化是形而下之器，道不离器，器不离道。教育学立场的“文化基因”应当努力实现庞朴所言的道器合一，文化传统是文化的流径，是文化的血脉，而传统文化特别是优秀的传统文化则是其中的流水和精血，两者互为唇齿。

　　其二，中国教育学的文化基因有着中华文化和西方文化的双源头。

　　“教育学是‘舶来品’”这一观点基本是学界共识。作为学科或科学知识体系，教育学是完完全全的西方文化产物，是清末“废科举、兴学校”而引进的师范教育“必需品”，并且长久以来一直存在着对西方教育学的“追随”状态、“尊奉”心态，我们必须承认并接受教育学的西方文化根源这一事实，并且在今后的教育学研究中仍会很大程度上受到西方文化的影响。

　　然而在不同的文化中，教育学都会根据所在地域的实际情况进行一定的本土化调整。教育学有其一般性、原理性内容，但普世的、划一的教育学是不实际，也是不可能的，不考虑文化背景和实践基础的“套用”必然是缺乏生命力的，这也是教育学“中国化”成为持续关注和研究话题的原因之一。

　　从“教育学中国化”到“中国教育学”，不仅仅是概念表述的变化，一定意义上也是学术命题上的超越。教育学研究开始更加重视传统教育思想和教育文化的今时意义，开始接续弥合与优秀传统文化的断隔，开始激活越来越多文化基因中的“中国”因子。中国教育学是教育学进入中国后的再次生根发芽，是丰富的古代教育思想传承至今的新形态展现。

　　从来源上讲，中国教育学的文化基因有着西方文化的源头，也有着中华文化的源头，编织了文化基因中许多一般性的内容，但中华文化的源头为它提供了更多独特性、适应性的内容。

　　三、教育学立场“文化基因”的概念界定

　　“文化基因”引入国内学界，首先就是在文化学、民族学和人类学领域开展相关研究，对于其概念意义也掌握着“近水楼台”的优先解释权，目前也形成了几种接受度比较高的意义解释，在教育学科的研究中也经常被直接引用，如孙杰远、李方安、高地〔22〕等学者的文章中，对于“文化基因”的解释基本直接来自于民族学和人类学的界定，可见教育学一定程度上是认可当前“文化基因”概念解释的。另有学者的使用则倾向于对“文化基因”通俗性意义的理解，即文化中的基本、核心、本质的内容。

　　概念的借用本是平常事，这有利于学科间跨界交流互动，也有利于学科知识的发展。概念的借用是否采用“拿来主义”？或将普及程度较高的学术概念做通俗意义理解？笔者认为，任何概念的借用都应坚持学科立场和学科思维，应该形成有自己立场的内涵理解，这也是开展教育学立场的“文化基因”研究的奠基性工作。

　　(一)已有“文化基因”概念的分析

　　“文化基因”来源于西方“Meme”概念又不纯粹是“舶来品”，从已有的概念界定我们可以明显的感觉到“中西合璧”的意味。道金斯的“Meme”是一种文化进化论和文化传播学的界定，关注“文化复制和传播过程”。国内较早对“文化基因”进行界定的是哲学领域的学者，刘长林认为“文化基因就是那些对民族的文化和历史发展产生过深远影响的心理底层结构和思维方式”。这个界定比较简洁、清晰，是从民族文化和社会历史发展进程大背景的角度进行的阐述，相对而言比较宏观。毕文波指出，“内在于各种文化现象中，并且具有在时间和空间上得以传承和展开能力的基本理念或基本精神，以及具有这种能力的文化表达或表现形式的基本风格，叫做‘文化基因’”〔23〕。相比较而言，毕文波的界定更加完整、系统和具体，其核心是“基本理念或基本精神”，并以一定的“基本风格”得以“传承和展开”，具有一定的“内外”“静动”统一性。赵传海在此基础上认为“传统文化是文化的根基，文化传统是文化的血脉，文化基因则是鲜活的文化传统和可能复活的传统文化的统一，是文化代际传递的基本纽带”〔24〕。这一表述不仅关注到“文化基因”作为文化传统和传统文化的关联与合一性，又加入了“潜在”文化得以“显现”的可能性内容，强调“文化基因”代际传递功能性的关键作用。赵静认为，“文化基因作为文化传递的基本单位，存在于各种文化现象的内部，是在人类文明发展的进程中，逐步形成的涉及处理人与自然、人与人、人与社会的相互关系的思维方式或价值观的综合，它是反映某种文化的一种本质特征的因素、因子”。这个界定涉及到了“文化基因”构成的基本内容，相比较毕文波的“基本理念、基本精神、基本风格”要更为具体一些，明确了“思维方式、价值观、具体核心文化”等几个方面，并强调了“文化基因”内在性表现。

　　(二)教育学立场“文化基因”概念的规定性界定

　　强调教育学立场有以下几个原因：首先，一个概念的核心内涵应该是普适性的，但概念的意义与外延则应该强调适用性。我们赞成任何一个概念术语的定义应该具有权威性和纲领性，同时也应当允许概念界定的规定性，而规定性定义往往是基于研究者学科背景和学科立场。其次，我们反对学术知识的“拿来主义”，中国教育学百年历程的经验告诉我们，“尊奉”和“拿来主义”换不来学科发展的繁荣昌盛，任何概念和知识都应当是基于学科立场的“为我所用”。最后，明确基本概念的内涵与外延是为之后进一步深入研究打下的必要基础。学科立场是研究主体的自我觉醒和问题研究的立足点，同时也是体现“学科差异的重要指标”〔25〕。

　　概念定义的方式有很多，比较经典的和影响比较广泛的有“属+种差”的方式和谢弗勒的三种定义方式。通过对“文化基因”或“Meme”概念内涵的梳理和特征的分析，我们更加倾向于尝试给出基于教育学立场的规定性定义，是为服务于在此路径上能够继续深入研究的界定。(1)文化基因是文化中起决定作用的基本单元，具有恒定性，以内核形式存在于文化发展、传承的状态与过程中；(2)文化基因包含着文化发展、传承、改造创新等过程的决定性信息，并支配着文化的基本构型和性能，是状态与过程的整体性合一；(3)共生共在的关系决定了广义的教育是文化发展、传承、改造创新的重要路径，发挥着基本纽带的功能，集中体现在教育的“育人、成人”过程中；(4)文化基因是物质性与精神性的统一，既是物质性的存在，更注重精神性的解读，最终统一于“人”，这是文化基因内容解构的基础。

　　四、余论

　　从“文化基因”的概念引入和内涵演进过程可以看出，“模仿”生物遗传学的“基因”来解释人类文化现象是其初衷，并且在意义扩充的过程中也不断地重回“基因”概念寻找启发。生物基因构成具有规律性的编组，可“文化基因”很难找到像“碱基对”那样的物质，这也造成了“文化基因”构成上的意见争论。

　　(一)“文化基因”的应然构成需要哪些内容

　　“文化基因”内涵演进的过程中，不同学科领域给出了自己的见解，哲学领域强调心理底层结构和思维方式，文化学领域强调构成文化的最基本因素，民族学和人类学强调文化传承过程中的动力机能，等等。教育与文化具有一定共生共在关系和相互作用，无“文化”教育则成无米之炊的巧妇，无“教育”文化则成无径可流的死水，教育学若开启“文化基因”的研究，理应给出自己对“文化基因”应然构成的思考。

　　从教育是为了“育人、成人”角度出发，“文化基因”至少应该包含价值取向、思维方式和核心文化内容三个方面。但这只是静态的内容，若用“传统文化”或“文化传统”的概念也可以如此表达，无法体现出“文化基因”的合一和整体性，因此，“复制与传播”的动态模型也应是“文化基因”的内容构成。但这在目前也只是思路的开启，检索到的文献中也只是少数提到文化基因“可以像生物基因图谱一样来进行表述和研究”〔26〕建构起复制与传播的动态模型。

　　(二)“文化基因图谱”构建的可能性是否存在

　　虽然有学者提出“像生物基因图谱一样来进行表述和研究”，但“文化基因图谱”与生物基因图谱是存在根本性差别的，其构建的可能性仍然需要深入研究、验证。

　　生物基因的图谱有着客观性、绝对性特点，生物进化论也表达出稳定是常态，进化是量变的累积结果，因此，只需技术手段达到足够水平，解析生物基因图谱并非不可攻克。“文化基因”则存在很大不同，对其基本构成内容尚存争议，可以预见构建图谱的争论声音会更多，但笔者认为其构建的可能性依然存在。其一，文化学中，文化的起源、演变、传播、结构、功能和本质是其研究的集中问题，这为文化基因图谱提供了“组成”上的可能性；其二，文化基因的基本命题就是研究文化的“复制与传播”，构建起模式化的分析结构应该成为这一命题的重要内容之一；其三，教育与文化的共生共存关系，可以通过教育的历史研究与现状研究，分析“复制与传播”的基本样式，为文化基因图谱的构建提供“研究样本”。

　　第2篇：如何在学前教育学教学中培养学生的实践能力

　　吕晓霞（山西师范大学临汾学院，山西临汾041000）

　　摘要：教育永远是社会关注的焦点。学前教育学是高校学习中必学的课程之一，对学生的实践能力要求很高。学前教育教学中的实践教学，可以培养学生的学习能力，增强学生对学习的兴趣浓度。学前教育学是一门综合性很强的课程，它结合了理论知识和实践操作。所以，相对于基础的理论知识，教师应该重视如何在学前教育学教学活动中培养学生的实践能力，培育教育专业学生形成自主学习的能力。

　　关键词：学前教育学；培养；教学活动；实践能力

　　引言

　　高校在培育教育专业的学生时应结合时代的发展，满足社会对教育专业人士的实践能力需求，努力把学生培养成专业理论知识过硬、实践能力较强的综合性高素质人才。学前教育学主要是帮助教育专业的学生解决在教育中遇到的问题，其实践性教学以开展实践活动和积累实践经验展开，可以培养学生灵活解决教育问题的能力。然而，目前的学前教育学教学中也存在一些问题，下面将针对这些问题及解决方案进行分析。

　　一、学前教育学教学现状

　　文学类学科在教学时主要针对理论知识进行阐述，而不注重实践经验。学前教育学在实际教学中也是如此。教师在教学方法上存在局限性，不能完全满足学生的实践需要。传统的教学方式又以应试教育为主，忽略了学生在实践方面的发展。在学前教育学的实际教学中，教师对理论知识的讲解完全激发不出学生的兴趣，使得学生在理解这门课程时很费劲，对知识的掌握程度不够，又应用不出来，从而导致其偏科现象严重[1]。而随着社会的不断发展，教师也在不断改变教学方式，越来越多地满足学生在实际学习过程中的需求。教师变得重视实践经验，在教学方式上也变得多元化和有吸引力了。

　　二、在学前教育学教学中培养学生实践能力的对策

　　（一）学前教育学的教育模式改变

　　学前教育学结合了理论和实践两大模块，教师在实际教学中不仅要注重理论知识的教育，还要注重实践能力的培养，都须通过改变学前教育学的教学模式来培养学生，而且必须实现理论和实践一体化。目前，由于教学资源的局限性，一些在学前教育学的教学中还是没有进行多大的改革。学校应抓住国家对高校的扶助机会，改变教学的局限性，把学生培养得更好；而教师在职业规划上应厘清教学的理论知识，针对比较薄弱的部分想出好的教学方式，重视教学方式带来的影响[2]。

　　（二）通过模拟教学的方式培养实践能力

　　由于受经济条件的影响，部分落后的高校可能没有足够的能力去帮助学生接受实践教学，但是可以采用模拟教学的方式让学生有身临其境的感觉。在这个过程中，最终的效果虽然没有比让学生自己真正去实践得好，但至少让学生知道如果在遇到类似的相关问题时应该采取什么办法去解决。而且教育专业的学生具备处理紧急问题的能力很重要，这关乎他们以后的发展情况。而模拟教学主要是学生的实地演练，学生在模拟教学活动中的角色转换可以增加学生的新鲜感和好奇感。模拟教学还可以帮助学生锻炼自己的胆量和讲课能力，锻炼学生准备教案的能力。教师也可以根据学生在模拟教学中的表现对学生的薄弱部分进行分析，并且有针对性地给予帮助和指导。

　　（三）突出每名学生的参与实践性

　　教师可以通过分组的形式来实施教学计划，教师的实践教学目标就是要确保每一名学生都实实在在地参与了实践教学的活动[3]；教师要给学生安排一个学习任务，而且是专门针对实践性学习的任务，引导学生开展实践教学活动，让教育专业的学生在实践教学活动中制订相应的教学计划并总结经验，为以后的发展打下基础。比如，学校可以安排学生在寒暑假进行课外实践，主要采取兼职家教和学校组织的免费为贫困区教学的形式来实践，通过实践总结教育专业的学生在实际教学中得到的启发，并寻找灵活解决教学问题的方法。

　　（四）培养学生的思维模式

　　学生的经历不够丰富，要想在学前教育学教学中培养学生的实践能力，可以从侧面去引导。侧面引导方式可以帮助学生转变思维模式。学前教育学中的纯理论知识理解起来相对困难，可采取培养学生耐心解决问题的方式来培养教育专业学生的教学反思思维模式。这种模式能够帮助教育专业的学生灵活、快速地发现问题并解决问题；同时在这种不断探索、不断交流中，学生很容易形成自己的教学思想和实践知识。通过教学反思，教育专业的学生能够把理论知识应用到实际的教学活动中去，并不断地积累经验及丰富知识结构，有利于提升自身的专业能力和以后在教育行业的发展。

　　（五）全面提升学生的综合素质

　　教师可以采用不同的考核方式来提高学生的综合实践能力。传统的教学方式忽略了教育的本质，应试教育不能帮助学生提高自身的综合能力。在应试教育下，学生只要在考前看看书、背背知识点就可以通过，完全没有理解知识的意思和如何在实际生活中应用这些知识，造成学生在学习上有所松懈，而且对学习毫无兴趣，在分析问题及解决问题上根本没有办法。而考试本身是具有激励和导向作用的，会影响学生学习的兴趣，所以，考核的方式需要改革。可以采取理论知识和实际知识的考核方式；也可以采用平时成绩加期末成绩的方式，平时成绩可以对实际演练和知识应用进行考核，期末成绩可以对理论知识进行着重考核等不同的考核方式来提升学生的综合素质和培养学生的实践能力。

　　三、在学前教育学教育中培养学生实践能力的意义

　　时代的发展对学生的要求越来越高，只有全面发展学生的综合能力，才能帮助学生在毕业以后找到自己满意的工作，为社会贡献一份力量。在学前教育学中对教育专业学生的实践能力培养意义重大。教育专业学生除在校全面发展自身综合能力外，还需要取得国家教师资格证书。而证书的获得需通过理论知识的学习和实践操作才更容易拿到。教师在教学中应积极帮助学生提升实践能力，为学生打下坚实的基础。

　　学前教育学的学习结合了师范类学生应该具备的知识和道德素养，为学生在以后的教育事业起到启蒙作用。随着科技的发展，教师行业不仅对知识和经验要求高，在计算机运用方面也要求必须掌握。所以，学前教育学的实践教学，不仅培养了学生的实践能力，也培养了学生的计算机基础，对其全面发展意义重大。

　　结语

　　通过以上的分析和阐述，我们了解了学前教育目前的教学状况，也学习了在学前教育学教学中培养学生实践能力的方法。“实践是检验真理的唯一标准”，在学前教育学中也同样适用，培养学生的实践能力可以有效地帮助学生把所学的理论知识运用到实际操作中，帮助学生形成良好的学习习惯。