发展素质教育论文6000字_发展素质教育毕业论文范文模板

导读：发展素质教育论文6000字如何写？学术论文在进行写作的时候也是比较难的，这也得到大多数人的认可，论文的写作的成功与否都对未来的职业生涯至关重要，本论文分类为素质教育论文，下面是小编为大家整理的几篇发展素质教育论文6000字范文供大家参考。

　　发展素质教育论文6000字(一)：落实教育评价改革与发展素质教育要并驾齐驱论文

　　摘要：不久前发布的《深化新时代教育评价改革总体方案》的指导思想是“全面贯彻党的教育方针，坚持社会主义办学方向，落实立德树人根本任务，遵循教育规律，系统推进教育评价改革，发展素质教育”。作者认为，后两点是实现前三点的策略保证。但当下高校依照大学排行榜指标办学的问题是实现前两点的重大障碍。文中批判了这种现象，认为深刻批判这种现象是端正教育评价的“抓手”，也是实施发展素质教育的手段。文中就如何发展素质教育阐述了自己的意见。

　　关键词：发展素质教育；教育评价改革；大学排行榜；世界一流大学

　　一、当下由大学评价引发的办学“时弊”

　　前不久，中共中央、国务院印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》（以下简称《总体方案》）对于纠正当下高等教育办学和教育中的“时弊”，落实党的十九届五中全会通过的《中共中央关于制定国民经济和社会发展第十四个五年规划和二〇三五年远景目标的建议》所提出的“建设高质量教育体系”具有重要意义。我们需要认真学习，坚决严肃地贯彻执行。《总体方案》一开始就明确指出：“教育评价事关教育发展方向，有什么样的评价指挥棒，就有什么样的办学导向。”这就说明，教育评价实际上就是一根“指挥棒”，它的指向就决定了办学的方向和教育的成败，至少会严重影响教育的质量。抓住教育评价，就等于抓住了“牛鼻子”，才能使办学走上正轨。《总体方案》还指出，当下我国教育中存在着不科学的教育评价导向和“唯分数、唯升学、唯文凭、唯论文、唯帽子”的“五唯”顽瘴痼疾，要坚决予以扭转和克服。这也正是2018年9月10日全国教育大会上习近平同志讲话的重要内容。

　　笔者认为，不科学的教育评价和“五唯”现象在高等教育领域尤为严重，其影响也更为恶劣，可以说它们是当下高等教育或大学办学的“时弊”。一些高校不是严格地按照党的教育方针，根据德智体美劳全面发展的要求培养学生，而是有意无意地依照各种大学排行榜的指标来办学。

　　这些排行榜现在受到社会各类新闻媒体、学校、家长和学生的热捧，其传播可谓“无远弗届”，影响恶劣。一些高校领导人往往为该校每年“排行”的进退而焦虑操心，因为这种“排行”成为他们政绩高低与声誉升降的标志。我以“恶劣”来形容其影响，还因为它们的影响不仅涉及那些在排行榜上有名次、有地位的高校，而且还间接影响了那些榜上无名的学校，甚至进一步延伸到中小学的基础教育，整个中国教育系统就这样被排行榜牵着走。这并非言过其实，因为虽然我们不断呼吁高校应分层分类、合理定位，并按照各自不同的定位进行评价，但实际上全国高校同质化现象相当严重。各类高校都比照着“双一流”高校或“985工程”大学的榜样来办学，而这些“榜样”大学则艰难地拼命在各类世界大学排行榜上“力争上游”。而我国基础教育，客观上还是以学生能考上顶尖名牌大学为目的，高考“千军万马过独木桥”问题一直存在。为了不“输在起点”，学校与家长都对被挨過千万次批判的应试教育（其实不是“教育”，而是更像“应试训练”）乐此不疲。往上溯源，根子都是排行榜上的那些项目指标成了评价我国高校办学与教育成就的标准。而在笔者看来，这些标准恰恰就是不科学的，甚至还是“五唯”现象的集中表现。

　　难道我国那些顶尖大学的领导认识不到这一点吗？非也！我国多数大学领导还是有水平的，他们认识到各种排行榜并不能完全准确地反映大学办学的实际水平和教育质量。然而从媒体炒作和在一般公众心目中，这却似乎成为了事实。大学领导被公众舆论所绑架，身不由己。当下我国顶尖高校的奋斗目标都是要成为世界一流大学，那些在世界大学排行榜上名列前茅的大学似乎已经被公认进入“世界一流”了。这种“公认”难免成为一些大学领导的一时错觉，造成一些大学无形中依照排行榜的各类指标，而不是严格按照党的教育方针来办学，只图在各种排行榜上“力争上游”，以造成世界一流的虚幻印象。

　　笔者认为，这就是当下由大学评价引发的办学“通病”，或曰“时弊”。

　　二、现存大学排行榜不能反映对中国“世界一流大学”的要求

　　下面试图说明，为什么各种世界大学排行榜的指标是不科学的，甚至还是“五唯”的集中表现。而且，中国大学要进入世界一流行列还不能走常规道路，而是要有中国特色。为了叙述的方便，我们还是从后一个命题说起。

　　什么是中国的世界一流大学？笔者以为，中国的世界一流大学最主要的使命是要将中国引进世界一流强国的行列，并且能为人类文明作出中华民族的特有贡献。在这里，建设世界一流大学和建设世界一流强国两个命题互为因果，紧密联系。这就要求这些大学不仅能在科学文化上引领国家进步，培养出大批具有创新思维和创造能力的杰出人才，做出许多原创性的科学贡献，而且还能密切联系实际、融入经济，通过科学技术的创造发明强国富民。它们还要为全人类文明添砖加瓦，将其推向前进。对于我们这样一个具有14亿人口的大国，从站起来、富起来到强起来，成为富强民主文明和谐美丽的国家，还要披荆斩棘开辟新路。她所走的道路必然是独特的、别具一格的。中国的世界一流大学在探索这条道路中责任重大，应该留下自己的足迹。这就是我国世界一流大学的“中国特色”，这是任何排行榜都不可能反映出来的。

　　目前世界上发布大学排行榜的机构有几十家，它们基本上都是通过市场化运作的。其目的固然有为大学教育提高水平做参考的因素，但更主要的是为学生提供升学咨询以谋取商业利益。其中有四五家影响最大，其结果被各国媒体广泛转载，例如英国《泰晤士高等教育》、QS（QuacquarelliSymonds）世界大学排名、《美国新闻与世界报导》世界大学排名和中国上海交通大学软科世界大学学术排名。中国还另有30多家排名机构。这些排名都是通过对各项办学指标评分排出来的。指标中有一些是主观印象分，而绝大多数都是根据各校提供的数据进行量化评分处理的，如科研项目、经费与获奖数、发表论文与被引用率、生师比、教师中获得高学位者的比例、毕业生的薪资收入、学校的总资产与总收入等。在不同排行榜中，这些项目与权重的选择会有不同。这些定量指标在一定程度上确实可以反映大学的教学质量和学术水平，但都充满着“五唯”成分，绝非精准衡量。上百篇物理学SCI论文能抵得上一篇爱因斯坦的相对论么？几十位历史学博士能与没有学位的陈寅恪相比么？教育不像工农业生产，其产出可以用货币来定量计算。爱因斯坦说过：“不是一切有价值的都能量化，也不是一切能量化的都有价值（Noteverythingthatcountscanbecounted，andnoteverythingthatcanbecountedcounts）”。大学排行榜的这些定量指标显然只对规模大的学校有利，而对于大学的真正贡献与学术特色就只好弃之不顾了。这就促使许多大学对扩大办学规模、抢著名奖项获得者、争科研课题经费趋之若鹜。

　　事实上，大学作为一个文化单位，它对社会、国家乃至人类文明进步的贡献远非用量化指标来衡量。一些对人类文明作出过巨大贡献、很有特色，但规模较小的名校，例如加州理工学院和巴黎高等师范学校，就不可能在一些大学排行榜上处于最前列。即使排行榜有些指标可以表明一些大学的教育水平，但也不是绝对的。笔者曾在十多年前写过一篇文章《名校风范》[1]，

　　说在美国大学办学指标数据中“教师中有博士学位的人数”一项，哈佛大学殿后，连一般社区大学都不如。笔者认为哈佛大学不愧为“名校”，颂扬它不受“常规”的约束，敢于聘用有真才实学而没有什么“头衔”的人当教授。当年北京大学校长蔡元培敢于聘用本想来北大当学生的梁漱溟为教师，也十足地体现了这种“名校”风度。

　　此外，以量化指标为基础的排行榜鼓励急功近利，对于强调“板凳需坐十年冷”的基础研究是很不利的。排行榜指标体系都是在总结过去西方著名大学办学经验的基础上构建的，但教育与大学本身都是指向未来的。面向未来的发展，我国大学不宜用“从跟跑、并跑到领跑”或“弯道超车”等言辞来表述，而是首先要做“开路先锋”，闯新路，走适合自己发展的路。

　　另外，我们还要考虑到在高等教育普及化与科学技术迅猛发展情况下，可能发生少数社会精英控制垄断智能工具，多数人却成为智能工具的俘虏而趋于“弱智化”，从而造成社会分裂甚至对立的现象。高等教育要为应对这种状况的发生做好充分的准备，真正在提高人才素质上下功夫。所以，落实评价改革是发展素质教育的一个抓手，两者互相促进。

　　所有这些都要求我国大学甩掉排行榜这根“指挥棒”，认真推进教育评价改革，真正建立起以立德树人为主旨的新时代教育评价体系，发展素质教育，全面落实党的教育方针。

　　三、改革教育评价需要发展素质教育

　　既然按照排行榜办学是一种“时弊”，那么，如何将它扭转与克服呢？《深化新时代教育评价改革总体方案》提出：“全面贯彻党的教育方针，坚持社会主义办学方向，落实立德树人根本任务，遵循教育规律，系统推进教育评价改革，发展素质教育。”这就意味着，推进教育评价改革和发展素质教育都是“全面贯彻党的教育方针，坚持社会主义办学方向，落实立德树人根本任务”的手段或政策保障。它们是互补的、密切相关的。这就是说，落实发展素质教育，就能端正教育评价；反过来，正确实施了教育评价改革，就能保证素质教育的发展。

　　素质教育概念的提出已近30年了。它首先是在基础教育中针对应试教育（实际是“应试训练”）现象而提出来的。尽管它在中小学中实施的成效不够卓著，在社会上还常受到“素质教育熱热闹闹，应试教育扎扎实实”的讥讽，但在高等教育领域，由于它是冲着当时高校普遍存在的狭隘专业教育弊端并通过文化素质教育为切入点而开展起来的，其效果比较显著。但近年来，在大学排行榜的喧嚣和“争一流”的热闹中，整个素质教育显得有些萧条与冷落。

　　2017年党的十九大报告首次提出“发展素质教育”概念，中共中央、国务院于2019年6月发布的《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》和2020年10月印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》都将“发展素质教育”与“全面贯彻党的教育方针”“培养德智体美劳全面发展”两个概念并立。这说明发展素质教育与实施教育评价改革一样，都是为了更全面准确地贯彻落实党的教育方针，让学生德智体美劳全面发展。教育评价改革可以成为发展素质教育的一个“抓手”，而发展素质教育则可以看成是否真正落实教育评价改革的“标志”。两者方向一致，相辅相成。

　　以素质教育来评价或衡量教育质量或办学水平，还有两个问题需要解决。

　　一是要弄清楚素质的内涵及实施素质教育的方法、手段、渠道、途径。应该说，经过大量的探讨，学界对素质的内涵已有了一些定论，对基础教育中“核心素养”的基本内容也已有了相当的共识[2]，但对如何因校制宜、因材施教地实施素质教育，还有许多值得探讨的地方。在高等教育领域，通过通识教育进行素质教育也为多数高校所采纳，但这只是素质教育的一个方面，还远远不够。更何况通识教育是否做到位，也值得探讨。当下高校通过课程思政途径进行价值观教育已成风气，德智体美劳“五育并举”和全员全程全方位“三全育人”的做法尚需在实践中积累经验，逐步落实。

　　二是如何理解发展素质教育中的“发展”两字。对于素质教育的提法，在十九大前后有一个从“实施”到“发展”的演进过程，这意味着什么？不少作者对此曾做过讨论，笔者也发表了一些意见。现在看来，之前并未完全抓住问题的关键与要害。笔者认为，“发展”两字更要着重时代特征，要使人的素质和素质教育更能贴近新时代。在科学技术日新月异、产业不断更新转型、全球化经济所带来的世界百年未有的大变局中，人应该进一步具备什么样的素质和能力才能立足于新时代，应对世界经济、政治的这种大变局？怎样培养这种素质和能力？这将成为以人为主体的发展素质教育的重要内容。对于这些问题，都还需要通过不断学习、讨论来提高认识。

　　上述这些问题恰恰也是改革教育评价所要面对的，因而它的落实需要发展素质教育。

　　四、落实教育评价改革与发展素质教育可以并驾齐驱

　　落实教育评价改革不仅需要发展素质教育，而且两者可以互为切入点，并驾齐驱。

　　记得1995年高等学校开展文化素质教育工作试点的时候，周远清同志曾用三句话来形容这项工作：“切中时弊、顺应潮流、涉及根本”。这三句话说得很精辟，其中尤以“切中时弊”最为关键。这是因为文化素质教育理念正是冲着当时高等学校中普遍存在的“狭隘的专业教育”所产生的不少弊端而提出来的，因而方向明确，针对性很强，高校领导、教师和学生都很拥护，工作开展得生动活泼，轰轰烈烈。

　　当下，既然不少高校以大学排行榜为依据进行办学的现象已成为一种时弊，我们就可以开展有针对性的“战斗”了。这场战斗要以各种大学排行榜为靶子，充分揭露它们的片面性、局限性、误导性、商业性和危害性，以及由其带来的大学办学急功近利、好大喜功、恶性竞争现象。

　　笔者主张“不破不立”，同时要“破中有立”。

　　第一，要把“破”大学排行榜作为改革教育评价的切入点。当然，在这种“破”的批判中，我们也并不否认排行榜在一定程度上也可作为大学检查问题、改进工作的参考。但是，决不能将它作为办学的指挥棒。

　　第二，针对世界百年未有的大变局，认识时代特征，给学生塑造时代精神。在构建人类命运共同体大背景下，融合、协同、分享等品质成为人们应对新时代挑战的重要素质。这些给发展素质教育增添了若干新的含义与内容，我们需要审慎的加以探讨。

　　第三，一个人素质的养成与实现是一辈子的事，父母、家庭、社会、学校发挥着各自的作用，有时家庭与社会的影响会远大于学校。因此，发展素质教育就不能将学生限制在校园里“发展”，要充分体现企业、科研院所、政府机构等社会组织在协同育人方面的作用。

　　第四，一批新科技新产业的发展，如人工智能、云计算、自动控制、机器人、量子技术、基因工程、脑与神经科学、空天科技等，将会对人类未来产生非常不确定、不可预测的影响。如何应对新科技对人类命运的挑战？素质教育工作者要将科技伦理与科学史教育提到重要日程，并将它作为发展素质教育的重要内容。

　　第五，新的互联网、人工智能、大数据、云计算等智能工具会对素质教育带来千变万化的场景和丰富多彩的教育效果。如何充分利用这些工具做好素质教育工作，需要不断探索。

　　第六，素质评价既是素质教育的一个大难题，也是教育评价的复杂问题。从教育过程很难完全预见被教育者的素质结果。对学生不断地灌输某种高尚理想，而学生的行为却反其道而行之的事例屡见不鲜。所以，怎样推行发展素质教育，使学生受到深刻的、长远的、一辈子的正面影响，是一个值得不断探讨的课题。

　　发展素质教育毕业论文范文模板(二)：发展素质教育需要发挥学科育人的主渠道作用论文

　　[摘要]党的十九大报告在优先发展教育的板块明确指出要“发展素质教育”。作为一项重要的国策，需要学校全程、全面、全方位落实，而学科教学是学校，尤其是基础教育学校的中心工作，自然也是根本途径和主要渠道。

　　[关键词]素质教育；学科育人；立德树人

　　一、学科育人的基本内涵与发展的主要内容

　　学科育人，指的是教师在发挥学生学习主体性的前提下，切合教育本质地开展促进学科知识消化、内化以及外化为学生娴熟的学科能力、良善的学科德性以及积极而稳定的心理品质，从而塑造理想自我的学科教育教学活动。为什么要倡导学科育人呢？常规的学科教学同样以知识传授为教学目标，同样也会涉及学科能力、学科德性以及学科品质等培养内容，但知识传授主要局限在静态的陈述性知识层面，忽略了动态生成的程序性知识建构以及动力性、策略性知识的学习，学科能力培养、学科德性熏陶以及学科品质提升均建立在静态的陈述性知识基础上，或者说学生是在被动接受静态知识学习过程，机械地进行“背、练、考”的能力训练以及知识层面的德性认识、功利应考的心理品质锻造。

　　强化学科育人的功能，需要发展如下几个方面的内容：其一，优化教学目标，将纯粹的、静态的陈述性知识教学发展为促使全体学生有获得感、满足感与幸福感的学科教学；其二，优化教学内容，将立德树人纳入学科教学范畴且根据学科教学本质予以学科化；其三，优化教学过程，促使学科教学过程既是学科知识接受、消化的活动，还是内化为学生德性、提升心理品质的活动，更是学科能力外化的活动；其四，优化学科素质教育的方法途径与策略，发挥学科自主、合作、探究以及综合性学习的效果，促使学生在遇见学科知识的过程中遇见自然、遇见社会、遇见另一个自己，从而永远走在理想自我塑造的路上，成为一个有民族精神同时兼顾人类情怀的人。

　　二、立德树人是发挥学科育人功能的根本方向

　　在学科教学领域，学科教师职前受到的都是专业化的学科专业训练，而就职后从事的也是学科教学工作，自然而然就形成了学科意识，遵从学科本位，将德性培育与心理品质视为思想品德、主题班队会的任务，特别害怕“出位”以及“失位”。从归因的角度分析，学科育人之所以尚未得到应有的重视，大概也与“位”有关。单就学科教学目标维度看，理论界和实践界尽管不约而同地肯定学科教学的目标需要贯彻素质教育的总目标，同时研究所有学科总体的素质教育目标，以及各学科具有学科特性的素质教育目标。具体到学科总体的素质教育目标方面，有专家将学科教学目标定位为优化学生认知，教会学生学习、思维。这显然是在强调学科教学的认知过程和认知结构，相对忽略情感态度价值观的作用，学科教学自然成为以学科知识为本位的认知活动。

　　随着基础教育课程改革的深入发展，学科教学目标强调“知识能力、过程方法以及情感态度价值观”三维立体融合，但教学目标落实仍片面强调知识传授，相对忽视过程方法与德性培养、品质提升；教学过程倡导“自主、合作、探究”学习，但教师仍旧主导课堂，成为知识霸权，忽视学生的主体作用，自主变成预学解“题”，合作变成合“坐”，探究变成纠“错”；在教学内容上，片面强调教教材或课程资源，忽视用教材学以及鼓励学生创新；在教学评价标准上，片面强调全体分数达标的“共性”，相对忽视学生全面发展的“个性”。总体而言，学科教学的现象可以归结为“少慢差费”。当然，造成这个现象，尽管有社会、家庭的因素，也有历史、文化的原因，但阻碍学科育人功能发挥的症结就在于学科教学缺少立德树人的正确方向引领，对全面贯彻教育方针缺乏科学的认识，固守学科知识本“位”。

　　三、学科育人是促进学生学科核心素养和谐发展的保障

　　2016年9月，《中国学生发展核心素养》研究成果公布，该研究培养“全面发展的人”为核心，从文化基础、自主发展、社会参与三个维度比较系统地整合了学生发展的“人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新”[1]六大素养。2018年1月，教育部颁布《普通高中课程方案（2017年版）》，各学科也凸显了学科的核心素养。核心素养概念的提出是否意味着素质教育就成为了历史？是否就可以认定这就是素质教育的发展？学科核心素养和学科素质教育到底是什么关系呢？核心素养的提出显然是基于学生发展最美好的价值判断而形成的育人目标体系。学科核心素养的根本宗旨自然是“为”人的，或者说都是为了发挥学科教学更好的效能以促进学生更好的发展，用英文单词表示就是“for”。不论是中文的语言系统，还是英文系统，这个“for”都是介词，本身没有什么实质内涵，需要借助名词或名词性短语，才能确定其意涵。这就意味着最美好的设计只有落实到学生的发展层面，变成学生自主自觉的行为才会产生实质的意义。

　　从学生发展的角度出发，学生是一个由自然生命生成社会生命以及自我生命的成长体，其素质有先天的自然属性，也有后天的社会属性，还有自我修养的自我属性。如果说学生与生俱来相对稳定的、综合性的质地来自生理的遗传，那么后天习得的相对不确定的、动态生成的品质则主要取决于社会的、文化的等诸多因素，尤其是教育因素的作用。学生的素质发展与提升主要有两条途径：其一，无组织、非意识的自然生长；其二，有组织、有意识的自觉发展。这两个途径均需要通过学生自身的活动而实现。其本质区别在于，自然的生长取决于生命的自然力量或社会文化环境的力量，学生素质的高低，发展质量的好坏取决于遇见的自然、社会文化环境，以及自身对环境感知的能力；而自觉的发展，一方面有发展的引路人，另一方面发展的目标、内容、方法、途径是教育者优化的结果，即教育的积极介入促使学生成为一个“能动的情境选择者与建构者”。[2]

　　学生在学科学习过程中，能否成为能动的选择者和建构者，不仅是学科教学质量高低的关键，还是学生素质是否优质生成与高质量提升的关键。学科核心素养的价值所在就是让教育者明确如何合理整合学科教学的核心素养要素，切合教育本质引导学生从“无组织、非意识的自然生长”发展到“有组织，有意识的自觉发展”；还要让受教育者清楚地知道，自我的发展需要凭借学科核心素养的构成要素及其把握要素的关系，成为一个创造性发展的能动体。因此，什么样的教育自然就造就了什么样的素质，素质教育的根本功能就是促进学生核心素养全面而和谐地成长与发展；学科育人也是着眼于全体学生在學科学习过程中全面、可持续发展。学科核心素养与学科育人不是彼此分离的关系，而是圆融一体的生命体。如果说学科核心素养是构成一个机器的各种零部件，那么学科育人就是促使其良性运转的动力源与实施保障机制。

　　总之，在学科专业化与专门化教学尚未打破壁垒的今天，要发展素质教育，渠道虽说众多，但学科育人无疑居于主渠道的地位。重视学科育人落实素质教育的机能，不仅是摆在理论工作者面前的一项重要课题，同时也是广大教育实践者需要重视的基本任务。