特殊教育调查论文5300字_特殊教育调查毕业论文范文模板

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　　特殊教育调查论文5300字(一)：高校特殊教育专业教育实习现状调查论文

　　摘要：本文以问卷调查方式针对52名特殊教育专业师范生的实习单位与实习对象基本情况、实习内容、对实习生的指导管理情况进行调查。结果发现：特殊教育专业实习单位分布广泛；以公办特殊教育学校实习为主；特殊教育专业实习侧重于教学实践与班级管理实践；对于教育实习过程的管理，高校需承担更多的责任。

　　关键词：特殊教育教育实习职前教育

　　一、问题的提出

　　根据2018年全国教育事业发展统计公报显示，我国共有特殊教育学校2152所，在校生66.59万人［1］。特殊教育事业的迅速发展离不开优秀的特殊教育师资。在职前培养阶段，教育实习是师范生理论知识与实践相结合、进入教师角色的重要环节，教育实习质量直接影响师范生未来从事教学工作、教育管理工作的能力。本研究通过对特殊教育专业师范生教育实习现状的调查，了解当前教育实习中存在的问题，为今后特殊教育专业师范生实践教育改革提供借鉴。

　　二、研究对象和方法

　　（一）研究对象。

　　调查对象为某高校特殊教育专业学生，在结束为期14周的教育实习后，随机选取特殊教育专业60名实习生，向他们发放自制的《特殊教育师范生教育实习情况调查问卷》，共回收有效问卷52份，有效率为86.7%。

　　（二）研究方法。

　　本研究主要采用问卷调查的方式进行。调查问卷分为三部分：实习单位及实习对象的基本情况、实习内容及对实习生的管理情况。为了进一步了解情况，同时采用访谈法与个别实习生进行交流。

　　三、调查结果

　　（一）实习单位与实习对象。

　　在实习方式上，特殊教育专业通常采用集中定点实习与自主分散实习相结合的方式［2］（71-74）。本次调查中大多数实习生（71%）通过自主联系的方式找到实习单位。实习单位分布松散，遍及全国各省，只有34.6%的实习单位位于江苏省内。对实习单位类型进行调查发现（见表1），多数实习生在公立特殊教育学校实习，少部分选择私立特殊教育/康复机构，也有个别同学进入普通学校或融合幼儿园实习。

　　在实习生教学对象的年级分布上，出现了跨年段现象，部分（26.9%）实习生在两个或以上年段进行教育实习。表2显示，从整体上看实习生以在小学阶段特别低年段（1年级—3年级）实习为主，部分实习生教过学龄前和高年段（7年级—9年级）特殊儿童，只有少部分实习生（7.7%）曾经教过高中阶段的特殊学生。

　　实习期间，师范生教学对象主要为特殊儿童。这些儿童的类型包括智力障碍、听力障碍、自闭症、脑瘫儿童等，以前三种类型为主。42%的师范生的教学对象包括至少两类特殊儿童，4位师范生的教学对象里有普通儿童，通过访谈发现部分师范生的教学对象包括多重残疾儿童。研究结果显示实习单位仍以公办特殊教育学校为主，同时开始出现其他类型的教育机构；实习对象的年级以小学阶段为主，同时向学前阶段和初、高中阶段延伸；实习对象的残疾类型呈现多样化趋势。

　　（二）教育实习的内容。

　　按照高校教育实习相关规定，实习期间实习生的主要工作包括教学实践、班级管理实践及教研实践等内容。表3显示绝大部分师范生进行了听课和授课活动，半数以上承担了班主任工作，组织过班级或学校相关活动。通过访谈发现，特殊教育专业师范生在教育实习期间主要从事教学实践活动，其次为班级管理活动，对于教研实践活动缺乏组织性和系统性，更多的是实习生自发地从毕业论文设计角度进行搜集信息和资料等相关活动。在评定教育实习成绩时，基层实习单位和高校更侧重于实习生在教学实践方面的表现。

　　出现这种情况与高校教育实习工作安排有关。对于实习生的教学实践、班级管理实践，高校有明确的时间、内容安排与考核要求，对于教研实践只是提出笼统的要求，缺乏明确详细的规定，因而实习单位往往忽视对实习生的教研实践指导。

　　对实习生听课和授课情况进一步调查发现，大多数实习生完成了高校规定的听课和授课节数，调查同时发现之间的个体差异很大，个别同学听课与授课节数不足5节，另外个别实习单位在没有安排实习生观摩听课的情况下让实习生直接进入授课环节，反映出个别实习单位对教育实习工作的忽视及组织管理工作不到位。在教授学科方面，多数实习生（78.8%）进行了至少两门学科的授课活动，大多数实习生进行了语文/生活语文（63%）和数学/生活数学（56%）的教学活动，31%的实习生教授过生活适应课程，部分实习生（28%）进行了个别训练。说明随着特殊教育学校课程设置的变化与发展，实习生授课内容除了传统的语文、数学学科外，还会涉及更多其他学科。

　　（三）对教育实习的管理情况。

　　1.实习单位对教育实习过程的管理情况

　　对教育实习的管理应由高校与实习单位共同合作完成。本次调查显示（见表4），大多数实习生（69.2%）认为实习单位的相关管理“比较严格”或“非常严格”，对实习工作有详细具体的安排。

　　基本上实习单位都为实习生安排了实习指导教师。调查显示，96.2%的实习生有至少1位指导教师，92.3%的实习生对自己实习单位指导教师的教学水平持肯定态度，并认为他们的指导态度比较认真（50%）或非常认真（42.3%）。调查同时发现大多数指导教师（67.3%）的教龄在五年以上，25%的指导教师教龄不足5年，可能与有些特殊教育机构成立年限较短，新教师较多有关。

　　在教育实习成绩评定方面（见表5），48.1%的学生认为实习单位的评定比较客观，26.9%的学生认为非常客观，说明大部分实习生认同实习单位的成绩评定，也有部分同学认为实习单位在评定实习成绩时缺乏客观性，比较随意。

　　通过调查发现，仅有30.8%的实习生认为在教育实习过程中，高校对于实习生的管理“比较严格”或“非常严格”，这个比例远低于实习生对实习单位的评价。通过访谈发现实习生认为高校对实习工作的管理更多地体现在实习前准备阶段和实习后总结阶段，实习单位在实习过程中承担更多的管理工作。

　　在高校教师对实习生的指导方面，调查显示，88.6%的实习生认为在实习期间需要得到高校专业教师的指导。然而经常接受高校教师指导的学生比例仅为5.8%，说明高校教师在实习期间缺少对实习生的指导，远远不能满足学生的需求。

　　四、分析与讨论

　　（一）实习方式为集中定点实习与自主分散实习相结合，实习单位分布广泛。

　　调查显示特殊教育专业实习生所在实习单位分布广泛，与目前我国特殊教育机构办学现状有关。与普通学校相比，特殊教育机构数量少，办学规模小，基本散落于全国各个城市。受到特殊教育机构接待实习生人数的限制，一些高校的特殊教育专业教育实习采用集中定点实习与自主分散实习相结合的方式。这种方式有效解决了某一地区特殊教育机构相对不足的问题，同时实习生可以结合自己的特长、兴趣及未来就业意向选择合适的实习单位。与此同时，实习单位的分散及自主联系分散实习比例的增高会带来一些问题。首先，实习单位的资质无法保障。特殊教育专业的实习基地是高校经过反复考量筛选出来的，这些单位基本都是办学悠久、成绩突出的特殊教育机构，与高校之间有着良好的合作关系。高校与基层单位协同合作，可以保障教育实习工作有序开展。学生自主联系的实习单位缺乏筛选过程，无法保障这些特殊教育机构的资质，进而影响教育实习效果。其次，实习地点过于分散，不利于高校与基层特殊机构的合作管理与指导。实习单位的分散和距离过远会导致高校指导教师无法经常到实习单位具体了解和指导学生的实习，基层单位因为缺乏与高校的沟通与协作，可能在指导学生教育实习的过程中出现各种问题。高校应该有意识地控制自主联系实习的比例，加快实习基地建设，加大对相关实习单位资格审核的力度，并尝试通过现代信息技术手段加强实习期间与实习单位的联系与沟通，强化过程管理。

　　（二）实习单位以公办特殊教育学校为主，不能适应当前多元化安置形式发展趋势。

　　研究结果表明特殊教育专业师范生主要在公办特殊教育学校展开教育实习活动，与高校特殊教育专业人才培养的职业目标有关。有研究显示各高校特殊教育专业职业目标大致为：在各级各类特殊教育机构从事特殊儿童教育、训练、康复及相关研究工作［3］（28-34）。长期以来公办特殊教育学校是我国特殊儿童接受教育的主要场所。为三类基层特殊教育学校（聋校、盲校和培智学校）培养师资力量是高校特殊教育专业的重要任务，即使研究型大学也是如此。有研究显示北京师范大学1990年—2003年间11届特殊教育专业本科生、研究生初次就业到特殊教育学校工作的比例为20.7%［4］（3-9）。

　　然而近年来，我国特殊教育的安置形式已经发生明显变化，由原来单一的特殊教育学校转为多元安置形式。根据2018年教育部的有关调查显示，在普通小学、初中随班就读的特殊儿童为32.91万人，占特殊教育在校生49.41%，送教上门在校生11.64万人，占特殊教育在校生17.48%［1］。多元安置形式的并存，决定了对特殊教育师资的培养不能仅面向特殊学校，还要考虑更多机构发展对高水平师资的需求［5］（112-114）。由此可见已有的特殊教育专业教育实习的思路与模式已经不适应新的形式变化。高校应该在人才培养目标、课程设置、教育实践等方面大力革新，以应对当前特殊教育发展的新形势、新挑战。

　　（三）实习内容侧重于教学实践与班级管理实践。

　　实习期间特殊教育专业师范生主要进行了教学实践活动和班级管理活动，基本完成了听课、授课和班主任等相关任务。实习生的教学对象主要为智力障碍、听力障碍和自闭症儿童，其他类型特殊儿童也有涉及。所授课程以语文/生活语文、数学/生活数学两门学科为主，兼顾其他课程。实习年段以小学阶段为主，其次是学前阶段和高中阶段。调查结果从侧面反映了当前我国特殊教育机构的一些变化。首先接受教育的特殊儿童类型不断扩大，数量不断增多，特殊教育机构的儿童类型更加多元化。其次特殊教育已由义务教育阶段逐渐向学前阶段及高中阶段两端延长发展。特殊教育机构的课程设置和训练内容不断更新和变化。高校特殊教育专业应及时关注基层特殊教育机构的这些变化，在课程设置等方面进行相应的变革，结合特殊教育领域实际情况及时调整。

　　调查结果同时显示，实习单位及高校系统组织实习生进行教研实践的机会不多。高校相关管理文件虽然提到教学实习应包括教研实践，但对于教研实践的内容、形式、次数、考核方式等缺乏明确的规定。实习单位在安排实习内容和计划时通常忽略教研实践，实习指导教师很少针对师范生的教研实践进行深入指导。

　　特殊教育对象的复杂化及安置环境的多元化对特殊教育师资的专业化水平提出了更高要求。特殊教育师资需要在理论—实践之间不断转化，通过持续的研究探讨解决实际工作中遇到的新问题、适应新形势。这种面向一线教学的教科研活动更具有实际意义，同时是特殊教育师资专业成长的重要途径。教育实习中忽视教研实践无疑会使教育实习的意义和效果大打折扣。高校应与实习单位之间加强沟通，细化指导学生进行教研活动的相关规定，结合学生毕业论文设计指导，共同促使学生在实习期间有效参与教研实践活动。

　　（四）高校对教学实习过程的管理需进一步加强。

　　研究结果显示，高校及高校专业教师在教育实习过程中对实习生的管理和指导明显不足，实习单位及教师在其中发挥着更重要的作用。实习生认为高校在教育实习中的作用更多地体现在实习前准备阶段和实习后总结阶段。在教育实习过程中，实习生希望得到高校专业教师的指导，但真正能得到指导的学生比例不高。

　　出现这种现象与高校教育实习模式有关。在实际工作中，对教育实习工作的安排往往是高校制订教育实习计划，确定实习的时间、主要内容和考核方式，基层实习单位根据高校要求为实习生指派指导教师，具体安排和管理学生的实习活动。高校与实习单位之间的关系比较松散，两者之间属于“伙伴式的模式”。在这种合作关系中，中小学伙伴实际上是一种友情帮助［6］（92-99）。教育实习成效更多地依赖实习单位，高校在其中所起的作用有限。另外，与实习单位位置过于分散，实习地点与高校所在地距离较远有关。本次调查发现只有三分之一左右的实习单位位于江苏省内，其余实习单位散布于全国各地，无疑限制了高校对于实习过程的管理及高校专业教师对实习生的有效指导。

　　高校应改变现有教育实习模式，与实习单位形成更紧密的合作关系。在指导学生实习的过程中，高校专业教师参与实习单位的教育教学活动，借助理论研究与实习单位教师共同解决实践中出现的问题，达到高校与基层特殊教育机构之间互利互惠、共同促进的目的。在这个过程中，实习生、实习单位指导教师与高校教师共同获益。为此高校在实习单位选择方面尽量缩小区域范围，让实习生相对集中。其次为高校教师参与教育实习活动提供充足的条件，例如在工作量计算、课时安排、课题申报等方面灵活安排，从制度上鼓励高校教师参与基层特殊教育机构的教育研究活动和教育实习工作。

　　特殊教育调查毕业论文范文模板(二)：黑龙江省特殊教育教师专业发展情况的调查与建议论文

　　摘要：采用问卷调查法、访谈法对黑龙江省63所特殊教育学校的1541名教师的专业发展情况进行了调查。调查结果显示，目前黑龙江省的特殊教育教师存在学历偏低，特殊教育专业知识薄弱，培训机会少且缺乏针对性等问题。建议通过建立跨学科跨院校的机构合作机制，建立特殊教育教师资格制度，加强特殊教育学校的校本培训等方式促进特殊教育教师专业发展，推动黑龙江省特殊教育事业持续发展。

　　关键词：特殊教育；教师；专业发展

　　一、问题的提出

　　百年大计，教育为本；教育大计，教师为本。继党的十七大提出“关心特殊教育”、十八大提出“支持特殊教育”之后，习近平总书记在十九大报告中指出，要办好学前教育、特殊教育……努力让每个孩子都能享有公平而有质量的教育[1]。党和国家的持续关注明确了新时代特殊教育的新使命，为新时代特殊教育的发展指明了方向，特殊教育在最近几年呈现了快速发展的态势，而随着特殊教育的发展凸显出的教师专业化问题，也逐渐引起人们的重视。因为只有教师的专业化程度高，才能更好地促进特殊教育的良性发展，才能使特殊儿童更好地接受教育，从而顺利回归主流社会。黑龙江省目前共有特殊教育学校72所，尽管发展迅速，但是教师的专业化问题仍然凸显，尤其是随着重度残疾学生数量的增加，教师在教学过程中往往由于专业化程度不高，无法提供精准的解决方案。为了促进黑龙江省特殊教育事业的稳步前进，为特殊教师的专业发展之路助力，笔者对黑龙江省特殊教育教师的专业发展现状进行了调查，对存在的问题进行了分析，并提出了对策建议。

　　二、研究的对象、工具和过程

　　(一)研究对象

　　黑龙江省现有特殊教育学校72所，教职员工2260人，专职教师1938人，本研究选取了其中63所学校作为调查对象，对其中1541名在职教师的专业发展现状进行研究。

　　(二)研究工具

　　本研究采用了自编的《黑龙江省特殊教育学校教师专业发展及培训情况调查问卷》，包括三方面内容：第一部分是受访教师的基本信息；第二部分是受访教师的专业素质状况；第三部分为职后培训情况，全部为封闭式题型，结合自编的《黑龙江省特殊教育学校教师专业发展及培训情况访谈提纲》对部分校长和教师进行了访谈，主要包括教师个人基本情况、专业化发展遇到的问题和参加培训的困难等。

　　(三)研究过程

　　本研究采用了文献分析、问卷调查、实地考察和教师访谈等研究形式。根据需要，编制了调查问卷和访谈提纲，对63所特殊教育学校发放了调查问卷，共发放问卷1580份，回收1541份，回收率97.53%。同时，对11所学校的7名校长和178名教师进行了深入访谈。

　　三、结果分析

　　(一)特殊教育教师基本信息

　　1.特殊教育教师年龄结构情况

　　根据表1的数据，受访教师中，年龄在30岁以下的教师占27.8%，30—45岁的教师为42.1%，45岁以上的教师为30.1%。总体看年轻教师比例较大，教师队伍年龄比例合理。

　　3.特殊教育教师专业结构情况

　　表3数据显示，约有45%的教师毕业于特殊教育专业，而55%的教师毕业于非特殊教育专业。由于没有受过专业化的培养和训练，很多教师的专业化程度不高，这一部分教师的专业化成长主要依靠职后培训和在教学实践中的经验积累。

　　(二)特殊教育教师的专业发展情况

　　1.特殊教育教师的知识结构情况

　　香港学者刘扬在《我国大陆地区特殊教育教师素质研究述评》中指出，特殊教育教师应具备的知识结构包括：一般科学文化知识、普通教育理论知识、特殊教育理论知识。笔者据此编写调查问卷，根据表4的统计可以看出：65.1%的特殊教育教师认为自己具备较强的一般科学文化知识，38.5%的人认为他们具备较强的普通教育理论知识，而在特殊教育理论知识这一选项中，却有多达45.3%的人认为自己的特殊教育理论知识比较一般。

　　2.特殊教育教师的专业能力情况

　　顾定倩先生在《从政策解读我国特殊教育教师专业标准的建构》一文中，把特殊教育教师的专业能力分为特殊学生测量与评估、特殊教育教学设计、特殊教育组织与实施、特殊学生康复训练、特殊学生行为塑造、班级管理与教育活动、特殊学生激励与评价、特殊学生沟通与合作、反思与发展共9个领域[2]。从特殊儿童诊断评估、制订个别化教育计划、设计教育教学活动，到具体实施教学活动和康复训练，再到特殊儿童的管理，以及与特殊儿童、同事、家长的合作等，均要求特殊教育教师具有较强的专业能力，上述九项能力涉及到特殊儿童教育工作顺利开展的方方面面，是特殊教育教师胜任本职工作的必要条件[3]，据此设计如下表格。表5的数据显示，44.2%的教师认为自己具备比较强的特殊教育组织与实施能力，43.2%的教师认为自己具备较强的特殊教育设计教学能力，而认为自己具备较强的特殊学生行为塑造能力和特殊学生康复训练能力的教师只有11.2%和17.8%。

　　(三)特殊教育教师的职后培训情况

　　通过对黑龙江省特殊教育教师的职后培训情况进行调查发现，参加过省级以上培训的教师占48.7%，参加过市县级培训的占68.6%。关于教师培训的主要内容，排在前两位的是通识知识(64.3%)和学科教学知识(47.2%)。关于教师培训的形式，排在前两位的是专题讲座(71%)和观摩实践(49%)。通过访谈发现，有相当一部分的培训主要针对的是普通教育的教师，培训的主要内容也是普通教育的相关知识，与特殊教育专业并不相关。同时，笔者选取了178名教师围绕培训对教学的促进作用和理想的培训形式进行深度访谈。结果显示，53%的教师认为培训对教学有促进作用，加强了校际间的联系，提升了教学质量；37.1%的教师认为培训内容与实际脱节，缺乏系统性和连续性。

　　四、讨论

　　(一)特殊教育教师的年龄、学历和专业结构情况

　　通过调查发现，目前黑龙江省特殊教育教师中，年龄在45岁以下的教师占69.9%，青年教师所占比重较大，教师队伍的年龄结构比较合理；53.1%的教师为本科及以上学历，参考国家2018年特殊教育专任教师学历情况(研究生毕业和本科毕业比例为70%，专科毕业比例为28%[4])，黑龙江省特殊教育教师的平均学历仍有待提高。

　　从专业结构来看，我省特殊教育教师的专业化水平偏低。特殊教育教师中具有特殊教育专业背景的比例为45%，非特殊教育专业背景的比例为55%，一半以上的教师毕业于普通师范院校和其他大中专院校，缺少特殊教育专业训练，通常依靠在实践中自学和职后培训的方式提升专业能力。

　　(二)特殊教育教师的专业发展情况

　　从特殊教育教师的知识结构看，65.1%的教师认为自己具备较强的一般科学文化知识，但只有21%的人认为他们具备较强的特殊教育理论知识，说明大多数教师认为自己可以胜任学科文化教学工作，而对特殊教育专业的理论知识的了解不够深，通过访谈可以知道，教师们除了进行正常的教学和班级管理工作，进行特殊理论学习的时间极为有限。

　　从特殊教育教师的能力结构看，排在前三位(选项为“强”和“较强”)的能力分别为：特殊教育组织与实施(70%)、特殊教育教学设计(66%)和班级管理与教育活动(61.2%)；而特殊学生行为塑造(20.7%)和特殊学生康复训练(20%)则排在最后两位。这充分说明，特殊教育教师们基本能够胜任日常教学工作，而运用专业技术对特殊儿童的行为进行矫正的能力和运用康复技能对特殊儿童进行康复训练、辅导和治疗的能力则严重不足。

　　(三)特殊教育教师的职后培训情况

　　教师专业能力的提升在很大程度上依靠教师培训，在我省的特殊教育群体中，非特殊教育专业毕业人员占有很大比例，这一部分教师在入职时不具备特殊教育教师知识结构和能力结构，因此职后培训的意义十分重大。通过对调查问卷的分析和对教师的深入访谈，可以看出特殊教育教师职后培训工作差强人意。首先，专门针对特殊教育教师设计的培训很少，教师们由于有晋级要求，不得不参与一些针对普通教育教师的培训，这类培训缺乏针对性和实用性，效果不显著。其次，针对特殊教育教师设计的培训由于主办部门不同，缺乏系统性，往往导致同样的知识，同样的讲座听过多次，而急需的知识和技能又得不到培训。第三，培训的理论性大于实践性，单纯的理论知识讲授与学生实际情况脱节，教师缺少实际操作的机会。尽管教师们参加过一些特殊教育专题的职后培训，但所学习的内容并不能满足他们的实际需求，对于教师们在教学中遇到的问题，也无法通过培训得到有针对性的解决。第四，由于教育经费的限制，绝大多数教师很难有机会去一些特殊教育发展较好的城市学习，不利于教师们获得最新的、最前沿的信息，不利于教育观念的更新[5]。

　　五、建议

　　(一)建立跨学科跨院校的机构合作机制，进行系统科学的专业培训

　　在目前特殊教育教师普遍缺少特殊教育专业训练的背景下，开展有针对性的专业培训尤为重要[6]。因此，需加强特殊教育教研机构、医疗机构与大学的合作，完善教师培训机制。黑龙江省的特殊教育教师培训机制尚不健全，缺乏统一规划，导致培训内容缺乏系统性和连贯性。而特殊教育领域“医教结合”理念的提出，让我们意识到了特殊教育若想发展，必须加强与大学和医疗机构的合作，单纯依靠任何一方的努力显然无法达到最佳效果。目前，黑龙江省有一所设有特殊教育专业的大学——绥化学院，也有专业的医学院校，鉴于此，建议特殊教育教研机构、特殊教育学校与大专院校加强联系，以专科大学为培训基地，教研机构和医疗结构合作，制订科学的培养计划，形成完善的培训保障机制，组织专业化的培训队伍，开发出系统规范的培训教材，提供相应的培训设备及场所等[7]。这样既整合了资源，又保证了培训的针对性和实效性。

　　(二)建立特殊教育教师资格制度，提升教师专业技能

　　特殊教育是专业性很强的领域，与普通教育不同，从事特殊教育的教师除了应拥有普通教师资格外，更应有相应的技能和素质要求。它在依法管理特殊教育学校教师队伍，提高特殊教育学校教师的专业化水平，保证特殊教育学校教师质量等方面都具有极其重要的意义[8]。国家和社会对于特殊教育教师的素质要求应在一定程度上高于普通教育教师，因此，是否有一个完善的特殊教育教师资格制度，在一定程度上反映了一个国家从事特殊教育人员的专业程度。同时，特殊教育工作从专业性上讲又是一个多元的系统，除了需要来自师范教育的学科教师，又根据学生的生理心理特点，对言语矫正、肢体康复、心理咨询等领域的专业型人才有一定的需求。基于此，建立并且完善特殊教育教师资格证书制度，是我国特殊教育稳定持续发展的必然要求，也会在很大程度上加速黑龙江省特殊教育的发展。

　　(三)加强特殊教育学校的校本培训，加速教师专业成熟

　　校本培训是国外尤其是发达国家教师在职培训的主要方式，特殊教育学校的资金不够充裕，发展校本培训对特殊教育学校来说是一举多得的事情，校本培训有效、经济、灵活，既可以节省学校的资金又可以方便安排教师参加培训的时间，实用又很符合特殊教育学校的实际[9]。学校可以依靠出去参加培训的骨干教师，通过他们的二次培训把先进的理念和操作方法辐射下去，在学校内部实现资源共享，扩大培训效能，并且这种方式也能为走出去参加培训的教师提供一个反思和总结的机会，有利于学习成果的进一步巩固。校本培训的方式易于操作，经济成本低，收效大，也可以统筹解决教师在职培训中工学矛盾的问题，促进教师迅速成长。